A NOVA NEUROCIÊNCIA DA
PSICOTERAPIA
HIPNOSE TERAPÊUTICA &
REABILITAÇÃO:
UM DIÁLOGO CRIATIVO COM NOSSOS GENES
Ern Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, Jan.-Jun. 2003, v.9, n.1, p.79-108 79
O
jogo no ensino de conceitos Relato de Pesquisa
O JOGO NO ENSINO DE
CONCEITOS A PESSOAS COM PROBLEMAS DE
APRENDIZAGEM: UMA
PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO 1
TEACHING CONCEPTS TO PEOPLE WITH LEARNING PROBLEMS: A
METHODOLOGICAL PROPOSAL FOR
TEACHING
USING GAMES João
Serapião de AGUIAR 2
RESUMO: o presente estudo
teve por objetivo verificar a eficácia do ensino de conceitos relevantes para a
vida
cotidiana, por meio de
jogos, a pessoas com problemas de aprendizagem. A amostra foi constituída de 15
participantes, onze meninos e quatro meninas, de oito a treze anos de idade, de
famílias de renda baixa. Para avaliação da capacidade de raciocínio geral e
intelectual dos participantes foram utilizadas a Escala de Maturidade Mental Colúmbia
e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. O delineamento utilizado foi de
pré-teste, treinamento, pós-teste e generalização. No pré-e no pós-teste foram
utilizadas questões do Teste de Conceitos Básicos de Boehm. O ensino de
conceitos foi baseado em uma concepção que tem por base o princípio da
interligação entre a ação e o desenvolvimento cognitivo, e o jogo como forma de
ensino, mediado pela linguagem oral, por objetos e figuras. Utilizou-se também
estratégias para a ocorrência do aprendizado cooperativo, com criações de
situações desafiadoras visando acionar os esquemas cognitivos dos participantes.
Os resultados apontaram efeitos positivos dos procedimentos utilizados, com
implicações para a educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: jogos; problemas de
aprendizagem; educação inclusiva.
ABSTRACT: the purpose of this study was to
investigate the efficiency of teaching concepts, relevant to daily life, to
people that present learning problems, exposing the participants to collective
games. Fifteen pupils were subjects of this study, eleven boys and four girls
from low class families, with age varying from eight to thirteen years. The Columbia
Mental Maturity Scale and Raven’s Coloured Progressive Matrices were used to
evaluate the participants’ general and intellectual reasoning ability. The
design used was pre-test, training, post-test and generalization tests. The
Test of Basic Concepts of Boehm was used in the pre and post-tests. The
teaching of concepts was based on a conception that has as its basis the
principle of connection between action and cognitive development, and the game
as a way of teaching, guided by oral language, objects and pictures. Strategies
guiding to cooperative learning with construction of challenging situations
were also used in order to activate the participants’ cognitive schemes. The
results pointed out the positive effects of the procedures with implications to
inclusive education.
KEYWORDS: games; learning problems;
inclusive education.
INTRODUÇÃO
1 Artigo
elaborado como parte de atividades de Pós-Doutorado, junto ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, sob
orientação da Profª. Drª. Deisy das Graças de Souza.
2 Professor nas
Faculdades de Psicologia e de Educação Física da PUC-Campinas -
serapiaoa@bol.com.br.est Lawrence Rossi, Ph.D. & Khatryn Lane Rossi, Ph.D.
Rev.
Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Jun. 2003, v.9, n.1, p.79-108 81
O
jogo no ensino de conceitos Relato de Pesquisa
O
jogo (brincadeira, brinquedo e lúdico) na educação e no ensino de conceitos:
uma visão geral Na
nossa cultura as palavras jogo, brinquedo, brincadeira e lúdico têm sido
usadas como termos inter-relacionados. Para Ferreira (1986) essas palavras
podem significar: jogo brinquedo, passatempo, divertimento;
brinquedo objeto que serve para as crianças brincarem, jogo de criança e
brincadeiras; brincadeira divertimento, brinquedo, jogo, passatempo,
entretenimento, ato ou efeito de brincar; e lúdico o que tem caráter de
jogos, brinquedos e divertimentos de ensino, permitindo condutas que
conduzem ao comportamento exploratório, contribuindo para a solução de
problemas e também para aprendizagem das convenções e habilidades socais.
No
campo da educação pelo movimento Le Boulch (1978, 1982, 1983, 1988) mostra a
construção de um paradigma que é uma contribuição da Escola Francesa à área do
desenvolvimento psiconeurológico da criança. Expõe a importância da
psicocinética no período escolar. Conceitua a psicocinética como uma teoria
geral do movimento que conduz ao enunciado de princípios metodológicos que
permitem encarar a “educação pelo movimento” como meio de formação; e como uma educação
psicomotora de base que tem seqüência no plano das aquisições instrumentais e
das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a disponibilidade
corporal e mental (LE BOULCH, 1983, 1988). Le Boulch baseia-se na teoria de
Piaget, nas proposições psicanalíticas de Wincicott que salientam a importância
do afeto no desenvolvimento, em Wallon e Ajuriaguerra.
Na
psicocinética, Le Boulch sugere uma série de atividades motoras, a maioria
apresentada sob a forma lúdica, que a criança deve vivenciar na fase escolar, a
fim de permitir perceber e organizar melhor sua imagem corporal (ou esquema
corporal), núcleo central da personalidade e ponto de partida da organização práxica
e gnósica. Le Boulch (1983) define o esquema corporal como
“uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo
em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre
si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam” (p.
3). O autor advoga que, através do movimento, ocorrem aquisições e mudanças de
hábitos, idéias e sentimentos. Percebe-se nessa concepção a instrumentalização
do “movimento humano” como meio de formação e de transmissão de conhecimentos,
que é uma das tarefas fundamentais do processo
educacional e, em
especial, da escola.
No
campo educacional a escola tradicionalmente se responsabiliza pela organização
de situações formais que permitem a aquisição de conceitos julgados
relevantes em
determinados momentos da escolaridade. Durante o ensino fundamental a ênfase
recai em processos verbais, principalmente palavras, símbolos e códigos. Na
educação infantil há acordo entre os estudiosos quanto a se ensinar conceitos
por intermédio de atividades lúdicas, mediadas pela linguagem oral, gestual
(motora), objetos e figuras. Há também consenso que os primeiros anos da escola
fundamental constituem a época por excelência para a aquisição de repertórios
conceituais considerados básicos ou pré-requisitos para aquisições acadêmicas
posteriores. É o caso, por exemplo, do domínio de certos
conceitos relativos a
orientação no tempo, como antes, após e durante, e a duração dos
intervalos, como tempo longo e tempo curto, que irão, certamente,
ter seus reflexos em aprendizagens posteriores.
O jogo é reconhecido
como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e
enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Na educação
infantil, mediante a brincadeira, a fantasia, a criança de para cima/para baixo
e esquerda/direita) e para o desenvolvimento de algumas capacidades
psicológicas, tais como: memória, avaliação e resolução de problemas.
Apóia-se
nos modelos cognitivos de Piaget (1926, 1952, 1964), Bruner (1964), Guilford
(1967) e nos vários tipos de comportamentos ligados à resolução de problemas,
pesquisados por Gagné (1965) e Guilford (1968) (CRATTY ,1975).
Piaget (1962, 1976)
diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa. É pelo fato de o
jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças que
em todo lugar onde se
consegue transformar em jogo a iniciação à leitura, ao cálculo ou à ortografia,
observa-se que as crianças se apaixonam por essas ocupações, geralmente tidas
como maçantes. Os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento
para gastar energia das crianças mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual. Piaget (1976) afirma:
“O jogo é,
portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor
e de
simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria,
fornecendo
a esta seu alimento necessário e transformando o real em
função das
necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de
educação
das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material
conveniente,
a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais
que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”
Rev.
Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Jun. 2003, v.9, n.1, p.79-108 83
O
jogo no ensino de conceitos Relato de Pesquisa (p.160).
Para
Piaget (1975a), cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre dois
mecanismos: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora
eventos, objetos ou
situações dentro de formas de pensamento, que constituem as
estruturas mentais
organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para
incorporar novos aspectos do ambiente externo. Dessa maneira, durante o ato de
inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo. Segundo
Piaget (1976), jogando (brincando) a criança chega à adaptação completa que
consiste numa síntese progressiva da assimilação com a acomodação, o que de outro
modo seria difícil de acontecer.
Silva
(2001) com base nas categorias de jogos propostas por Piaget (1975b), discute o
valor educacional do jogo para o desenvolvimento e aprendizagem do deficiente
mental. Nesse estudo analisa o jogo como modelador de atitudes, como estratégia
para o desenvolvimento motor e como meio para a socialização e para o desenvolvimento
cognitivo; e critica o uso do mesmo com visão dicotômica, que separa
aprendizagem de desenvolvimento e distingue o jogo por áreas de aprendizagem
(no caso motora, social e comportamental), descaracterizando a integração
dessas áreas com a cognição.
Em
estudo sobre o brincar e a aquisição de conceitos, Hartley (1971) diz que
durante os primeiros anos de vida a aprendizagem de certos conceitos-chaves é ferramenta
indispensável ao desenvolvimento da habilidade de pensar. Para Hartley a criança
precisa aprender a identificar, generalizar, classificar, agrupar, ordenar e combinar.
Tem necessidade, também, de aprender a lidar com idéias tais como idade e
também com os mais velhos. Nos jogos, a criança adquire e inventa regras. Discutindo
o ensino formal, Vygotsky traça um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar.
Afirma que ambos criam uma “zona de desenvolvimento proximal”, definida como:
“a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento
potencial, determinado através de solução de problemas
sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros”
mais
capazes. (VYGOTSKY, 1989, p. 148)
Nos
dois contextos, o brinquedo e a instrução escolar, a criança elabora habilidades
e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar.
Durante as
brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de
jogos e, sendo assim,
na escola, tanto o conteúdo a ser ensinado como o papel do
adulto especialmente
treinado para ensinar devem ser cuidadosamente planejados
para atender às reais
necessidades da criança. Para Decroly, certos processos de aquisição de
conhecimento são facilitados quando tomam a forma de jogos. A autora atribui ao
jogo, usado sob a forma de método pedagógico, grande importância na
aprendizagem de conteúdos escolares (DECROLY, 1926, apud KISHIMOTO, 1992 e
1994).
Segundo
Abreu (1993), os jogos são importantes na escola porque fazem parte do universo
infantil, são objetos sociais que trazem dentro de si uma infinidade de
conteúdos que integram as disciplinas escolares. Referindo-se a aprendizagem de
conceitos e a motricidade como meio de sua aquisição Flinchum (1981), diz que
muitos conceitos-chaves podem ser aprendidos pela criança através do uso do
movimento como uma estratégia de ensino-aprendizagem. Destaca o autor que de
modo geral, os conceitos da educação formal podem ser aprendidos através de
atividades motoras. Freire (1989) destaca que conceitos como grande,
pequeno, em cima, embaixo, tradicionalmente desenvolvidos nas
atividades de escrever, desenhar, recortar, podem perfeitamente ser trabalhados
num contexto de jogos motores, de forma a ligar a tarefa da escola mais
diretamente com as características próprias da criança. Dante (1994) sugere que
antes das atividades de ensino da matemática no início da escolaridade, deve-se
realizar atividades concretas que trabalhem o corpo da criança e envolvam o seu
meio ambiente, usem sucata e materiais estruturados. Para o autor, as
atividades concretas são fundamentais no processo de construção e compreensão
das idéias matemáticas. Santos (1998) destaca que:
“As
atividades lúdicas podem contribuir significativamente para o processo
de
construção do conhecimento da criança. Vários estudos a esse respeito
vêm provar
que o jogo é uma fonte de prazer e descoberta para a criança.
Nesta
perspectiva o jogo tem muito a contribuir com as atividades didático-pedagógicas
durante o
desenvolvimento de qualquer aula.” (p. 49)
Rev.
Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Jun. 2003, v.9, n.1, p.79-108 87
O
jogo no ensino de conceitos Relato de Pesquisa
Individualizado,
do vínculo afetivo e da ação sobre objetos concretos para a abstração e
generalização, no ensino e aprendizagem do deficiente mental. Constatou-se
também a vagarosidade na formação de conceitos por deficientes mentais. No
campo dos jogos e educação, foi elaborada esta pesquisa que teve
por objetivo verificar
a eficácia do ensino de conceitos relevantes para a vida cotidiana, por meio de
jogos, a pessoas com problemas de aprendizagem. Os conceitos de tempo, espaço e
quantidade são considerados relevantes para a vida cotidiana, não só porque são
básicos para a leitura e escrita, mas também porque são significativos para o
ciclo de vida. No dia-a-dia são apresentadas situações à pessoa nas quais a mesma
deve descrever objetos, indivíduos, animais ou o próprio corpo; como atuam ou
funcionam; a que classe pertencem; em que se parecem; como e onde se localizam;
quantos são; qual sua periodicidade, seu ritmo e sua velocidade de
funcionamento, e assim por diante. Desse modo, as aprendizagens de conceitos
relativos a espaço, tempo e quantidade são fundamentais para a existência das
pessoas. Neste trabalho o ensino dos conceitos foi baseado em uma concepção que
tem por base o princípio da interligação entre a atividade motora e o
desenvolvimento cognitivo, e o jogo foi utilizado como forma de ensino, mediado
pela linguagem oral, por objetos e figuras.
MÉTODO
Participantes
A amostra foi
constituída de 15 alunos que integravam duas classes (a e b) de Alfabetização
de um Instituto de Pedagogia Terapêutica, especializado em educação especial,
que acolhe uma clientela de renda baixa, da cidade de Campinas, Estado de São
Paulo. A Tabela 1 apresenta uma caracterização dos alunos de ambas as salas. Outra
escola de Educação Especial e o “E” veio encaminhado de Creche (Educação
Infantil). Os prontuários dos participantes B, C, E e F apontavam
como prováveis causas da deficiência mental problemas de ordem neurológica. Os
prontuários dos participantes A, D e G não continham dados
indicativos das prováveis causas da deficiência mental. Os resultados dos
testes psicológicos CMMS e RAVEN apontaram que o participante F não apresentava
retardo mental, relativo a capacidades de raciocínio geral e intelectual.
CLASSE b b
A Classe b era composta por 8
alunos, sendo 6 do sexo masculino e 2 do sexo feminino, com idade variando
entre 10 anos e 4 meses a 13 anos e 9 meses. O tempo em que os alunos estavam
matriculados no programa de alfabetização no
Instituto de
Pedagogia Terapêutica variou de 1 mês a 2 anos e 4 meses. Sete dos
participantes vieram
encaminhados do ensino regular, o H, I, J, C, M, N e O. O H, M e O
ficaram 1 ano no ensino regular, o N ficou 3 anos e o I, J e L
ficaram 4 anos. Dos participantes dessa Classe apenas um, o I, continha no
prontuário a provável causa da deficiência mental, suspeita de Lesão Cerebral.
Os resultados dos testes psicológicos CMMS e RAVEN apontaram que os
participantes I, K e N não apresentavam retardo mental, relativo a capacidades
de raciocínio geral e intelectual.
MATERIAL
Testes Psicológicos
para Avaliação dos Participantes
Para
avaliação da capacidade de raciocínio geral e intelectual dos participantes
foram utilizadas a Escala de Maturidade Mental Colúmbia (CMMS) e o Teste das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e para verificação do domínio de conceitos
foi utilizado o Teste dos Conceitos básicos de Boehm (BTBC). A Escala de
Maturidade Mental Colúmbia (CMMS – Columbia Mental Maturity Scale) é um teste
individual de fácil aplicação, que fornece uma estimativa de capacidade de
raciocínio geral de crianças com idade entre 3 anos e 6 meses e 9 anos e 11
meses. Seu uso é adequado para crianças que tenham paralisia cerebral ou outra
lesão cerebral, retardo mental, deficiência visual, dificuldades na fala ou
perda de audição, bem como para crianças normais. O CMMS mede capacidades de
raciocínio geral que são especialmente importantes para o sucesso na escola,
onde são estimuladas (desenvolvidas) competências conceptuais para discriminar
relações entre vários tipos de símbolos e emitir conceitos de generalizações
entre os mesmos.
Na
Escala de Maturidade Mental Colúmbia os resultados, apresentados
sob a forma de Índice de Maturidade
(IM), indicam níveis que são representados
pelos números 3, 4, 5, 6, 7,
8 e 9 seguidos pelas letras I e S. Os números 3, 4, 5, 6, 7, outra escola de
Educação Especial e o E veio encaminhado de Creche (Educação Infantil).
Os prontuários dos participantes B, C, E e F apontavam como
prováveis causas da deficiência mental problemas de ordem neurológica. Os
prontuários dos participantes A, D e G não continham dados
indicativos das prováveis causas da deficiência mental. Os resultados dos
testes psicológicos CMMS e RAVEN apontaram que o participante F não apresentava
retardo mental, relativo a capacidades de raciocínio geral e intelectual.
CLASSE b b
A
Classe b era
composta por 8 alunos, sendo 6 do sexo masculino e 2 do
sexo feminino, com
idade variando entre 10 anos e 4 meses a 13 anos e 9 meses. O tempo em que os
alunos estavam matriculados no programa de alfabetização no
Instituto de
Pedagogia Terapêutica variou de 1 mês a 2 anos e 4 meses. Sete dos
participantes vieram
encaminhados do ensino regular, o H, I, J, C, M, N e O. O H, M e O
ficaram 1 ano no ensino regular, o N ficou 3 anos e o I, J e L
ficaram 4 anos. Dos participantes dessa Classe apenas um, o I, continha no
prontuário a provável causa da deficiência mental, suspeita de Lesão Cerebral.
Os resultados dos testes psicológicos CMMS e RAVEN apontaram que os
participantes I, K e N não apresentavam retardo mental, relativo a capacidades
de raciocínio geral e intelectual.
MATERIAL
Testes Psicológicos
para Avaliação dos Participantes
Para
avaliação da capacidade de raciocínio geral e intelectual dos participantes
foram utilizadas a Escala de Maturidade Mental Colúmbia (CMMS) e o Teste das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e para verificação do domínio de conceitos
foi utilizado o Teste dos Conceitos básicos de Boehm (BTBC). A Escala de
Maturidade Mental Colúmbia (CMMS – Columbia Mental Maturity Scale) é um teste
individual de fácil aplicação, que fornece uma estimativa
de capacidade de
raciocínio geral de crianças com idade entre 3 anos e 6 meses e 9 anos e 11
meses. Seu uso é adequado para crianças que tenham paralisia cerebral ou outra
lesão cerebral, retardo mental, deficiência visual, dificuldades na fala ou
perda de audição, bem como para crianças normais. O CMMS mede capacidades de
raciocínio geral que são especialmente importantes para o sucesso na escola,
onde são estimuladas (desenvolvidas) competências conceptuais para discriminar
relações entre vários tipos de símbolos e emitir conceitos de generalizações
entre os mesmos.
Na
Escala de Maturidade Mental Colúmbia os resultados, apresentados sob a forma de
Índice de Maturidade (IM), indicam níveis que são representados pelos números
3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 seguidos pelas letras I e S. Os números 3, 4, 5, 6, 7, conceito
perto e entre, que podem designar tanto uma relação espacial
quanto temporal, e segundo e terceiro, que podem designar tanto
relações espaciais quanto temporais, bem como quantidades. Assim, a
classificação de conceitos nessas quatro categorias de contextos, de certa
forma é arbitrária, podendo ser sugeridas outras classificações de significado.
Boehm utiliza a categoria mistura para indicar conceitos que pertencem a mais
de uma categoria de contexto no BTBC.
A
classificação dos conceitos básicos, segundo a concepção de Boehm, distribuídos
por categoria, de acordo com o significado principal que têm no BTBC, é a
seguinte:
- Espaço: No
alto; Atravessar; Afastado; Perto; Dentro; Meio; O mais afastado; Em
volta; Acima; Entre;
O mais perto; Ponta; Atrás; Em fila; Centro; Lado; Debaixo
(sob); Lado direito;
Frente; Sobre; Separadas; À esquerda; Em ordem.
- Quantidade:
Alguns, não muitos; Poucos; A mais larga; Mais; Inteiro; Segundo;
Vários; Quase;
Metade; Tanto quanto; Nem o 1º nem o último; Tamanho médio;
Zero; Cada; Um par; O
mesmo; Terceiro; Menos.
- Tempo:
Depois; Começar; Nunca; Sempre.
- Mistura:
Diferente; Outro; Iguais; Semelhante; Pular.
O
BTBC permite identificar crianças cujo nível total de domínio de conceitos
básicos é baixo. Permite também identificar conceitos em particular que crianças
individuais ou grupos de crianças não dominam perfeitamente. Pode funcionar tanto
como instrumento de pesquisa diagnóstica, como recurso para orientar o profissional
na estruturação de atividades e seqüências de treino. Foram esses os
objetivos que
nortearam a utilização do Teste neste trabalho. Por isso, e porque o
Teste não está
padronizado para crianças brasileiras, nem para deficientes mentais, crianças e
adolescentes, os resultados dos sujeitos não foram comparados com as normas da
prova. É bom salientar que neste estudo utilizamos apenas algumas das provas
dos cadernos 1 e 2 do BTBC, as referentes aos conceitos ensinados através dos
jogos.
RECURSOS MATERIAIS PARA O ENSINO
Nas
sessões de treino com os jogos foram utilizados os seguintes recursos
materiais:
- Folha de papel de
cartolina branca e colorida, de sulfite e crepom de cor
verde.
-
Bolas de vários tamanhos, cores e pesos, de borracha, meia e couro.
-
Caixas de papelão de formas, tamanhos, cores e pesos diversos.
-
Tubos de papelão de diferentes tamanhos.
-
Garrafas e copos de plástico, de vários tamanhos e cores.
-
Latas vazias de refrigerantes e de óleo.
-
Garrafas de refrigerantes de vários tamanhos.
-
Canudinhos grossos de refrigerante.
-
Fitas de tecidos leves e coloridos, de largura fina.
-
Barbante fino. Palitos e caixas de fósforo.
-
Giz de cores. Cestinhas de lixo de plástico.
-
Maçãs, pêras e laranjas. Argolas leves de madeira. Bichos de pelúcia. Pneus
- Quantidade:
Segundo; Terceiro; Nem o primeiro, nem o último; Inteiro; Metade;
Cada;
Poucos; Mais; Menos; Par.
- Tempo:
Começar; Depois; Sempre; Nunca.
- Mistura:
Igual; Diferente; Semelhante.
Para efeito do treino os conceitos foram arranjados da seguinte
forma: ¨ Doze como pares (6 pares) e 6 como trios (2 trios), relacionados por
oposição, ordem e grau, obedecendo as indicações de Aguiar (1996; 1998), Boehm
(1977) e
Gagné
(1980), segundo os quais esse arranjo facilita ao indivíduo estabelecer relações
e conseqüentemente aprender: frente/atrás; lado direito/à esquerda; em fila/segundo/terceiro;
inteiro/metade; igual/diferente; sobre/debaixo; sempre/nunca;
mais/menos/um
par.
¨ Quinze
em separado ou um a um, na medida que não eram relacional: lado; nem
o
primeiro, nem o último; em ordem; separadas; meio; semelhante; entre; começar; pular;
no alto; depois; o mais perto; atravessar; cada e poucos.
A seqüência para o ensino dos conceitos, através dos jogos, foi
elaborada
pelas
professoras dos participantes da pesquisa que, para tanto, levaram em consideração
a necessidade do domínio de determinados conceitos básicos de Boehm e da
ligação dos mesmos com conteúdos projetados pelas mesmas para serem desenvolvidos
no decorrer do ano letivo. O ensino dos conceitos selecionados ficou a cargo do
pesquisador, que os ensinaria nas sessões de treinamento conceitual, através dos
jogos.
A Tabela
2 apresenta a seqüência de ensino de ensino de conceitos,
realizado
através dos jogos.
TABELA 2
– Seqüência do ensino dos conceitos através dos Jogos dos objetivos-alvo
das sessões de treinamento conceitual.
Tipo
de Arranjo Conceitos Ensinados Seqüência do Ensino (Jogos)
|
Individual
|
Lado
|
Nem
o primeiro, nem o último
|
Em
Ordem
|
Separadas
|
Meio
|
Semelhante
|
Entre
|
Começar
|
Pular
|
No
Alto
|
Depois
|
O
Mais Perto
|
Atravessar
|
Cada
|
Poucos
|
2
|
5
|
6
|
8
|
9
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
20
|
17
|
18
|
21
|
22
|
Pares
|
Frente
/ Atrás
|
Lado
Direito / à Esquerda
|
Inteir
o / Metade
|
Igual
/ Diferente
|
Sobre
/ Debaixo
|
Sempre
/ Nunca
|
1
|
3
|
7
|
10
|
16
|
19
|
Trios
Em Fila / Segundo / Terceiro
|
Mais
/ Menos / Um Par
|
4
|
23
|
|
|
|
|
|
|
|
Na
apresentação dos jogos a categoria identificada em itálico indica
a categoria do contexto a que pertence o(s) conceito(s), de acordo com o
significado
no BTBC; outra não em
itálico indica contexto adicional, em que o conceito pode ser empregado.
Por exemplo, o conceito O MAIS PERTO (JOGO 17) é usado como conceito de ESPAÇO
no BTBC, mas também pode ser usado para expressar TEMPO.
JOGO 23 CONCEITOS:
MAIS/MENOS/UM PAR
CATEGORIA: QUANTIDADE
OBJETIVO INSTRUCIONAL: Construir com
garrafas plásticas do brinquedo boliche e com
garrafas plásticas de
refrigerantes de 600ml., de coca-cola e guaraná, conjuntos que contenham ora
mais, ora menos garrafas de coca-cola e guaraná e formar um par ou pares, ora
com o mesmo tipo de refrigerante, ora mesclando os tipos, ora só com garrafas
de boliche e ora com uma garrafa de boliche e uma dos tipos de refrigerante.
CONDIÇÕES DE ENSINO: Exposição aos sujeitos de cinco garrafas
plásticas do brinquedo boliche e dez garrafas plásticas de refrigerantes de
600ml (cinco de coca-cola e cinco de guaraná) distribuídas aleatóriamente ao
redor de um círculo, de um metro de diâmetro, desenhado no chão com giz
colorido.
MATERIAL: Cinco garrafas
plásticas do brinquedo boliche e dez garrafas plásticas de
refrigerantes de 600
ml., cinco de coca-cola e cinco de guaraná.
ORGANIZAÇÃO, EXECUÇÃO E
PROCEDIMENTOS DE ENSINO: Iniciou-se o processo de ensino com
os sujeitos em pé,
formando um grande círculo ao redor do material e do círculo desenhado no chão.
O ensino ocorreu, durante toda a sessão, através da criação de desafios
cognitivos, situações problemas, desafiadoras, apresentadas aos sujeitos sob a
forma de questões, do tipo: ¾ Quem consegue colocar dentro do círculo mais
garrafas de boliche e menos de coca-cola? As intervenções do pesquisador
às execuções dos sujeitos foram feitas com formulação de novas questões, como: ¾ Está certo? ¾ É isso mesmo? ¾ O que você acha? ¾ O que o grupo acha? ¾ Porquê está errado? ¾ Quem sabe fazer
certo?
Após
essa etapa os participantes eram colocados em pé, dispostos em uma coluna, com
a frente voltada para o material, atrás de uma linha demarcada no solo com giz
de cor, distante aproximadamente cinco metros do círculo desenhado
no chão. Dadas a
instrução e as orientações pelo pesquisador, que especificavam
a ação a ser
realizada, os participantes, um por vez, atendiam a chamada do pesquisador para
executar uma tarefa solicitada. Essa solicitação era feita de forma variada,
como por exemplo: ¾ Forme um conjunto que contenha mais garrafas de
boliche do que de guaraná. ¾ Forme dois pares, um com garrafa de
coca-cola e guaraná e outro com garrafas de boliche. Os conjuntos eram formados
dentro do círculo.
Após
cada sujeito ter executado tarefas por duas vezes, era dado ao jogo um caráter
de competição: ganhava quem tivesse mais acertos. Ao final de cada construção,
o pesquisador decorrer do mesmo, o participante deverá levantar a mão direita
ou esquerda, ou o pé direito ou esquerdo. Se o comando
for para levantar a mão direita, após o aluno levantar a mesma, o
pesquisador entregará a bola e o bastão para ele, que os deverá pegar com a mão
direita, primeiro a bola, colocá-la no chão, depois o bastão. A seguir, o
aluno deverá conduzir a bola com batidas consecutivas do bastão, só seguro com
a mão direita, por entre as linhas paralelas, dar uma volta ao redor do
cone, que está a sua direita, e retornar ao ponto de saída. Ao
chegar deverá entregar o bastão e a bola ao pesquisador, que chamará um outro aluno
para executar a ação.
O
participante que termina a tarefa deverá dar a voz de comando para o próximo
executante e depois voltar a se sentar no semicírculo. Se o comando dado for o
de levantar a mão esquerda, o aluno deverá realizar toda a tarefa somente
com a mão esquerda, com uma diferença, ao invés de dar a volta ao redor
do cone deverá fazer o gol, que está colocado a sua esquerda. Se o
comando for o de levantar o pé direito ou esquerdo, a tarefa
deverá ser executada apenas com o pé solicitado e a bola ser pega com a mão direita
ou esquerda, de acordo com o lado solicitado.
JOGO 17 CONCEITO: O
MAIS PERTO
CATEGORIA: ESPAÇO E
TEMPO
OBJETIVO INSTRUCIONAL: identificar o
participante com a cestinha de lixo amarrada nas
costas que está
localizado mais perto, arremessando na cestinha desse participante, com
uma das mãos, uma bola de meia, tentando “encestá-la”.
CONDIÇÕES DE ENSINO: expor à vista dos
participantes três cestinhas plásticas de lixo
amarradas nas costas
de três de seus colegas.
Instrução: arremessar
uma bola na cestinha amarrada nas costas do participante que estiver mais
perto.
MATERIAL: três cestinhas
plásticas de lixo, uma bola de meia e um arco.
ORGANIZAÇÃO E EXECUÇÃO: Ao iniciar o jogo os
participantes deverão estar sentados, em forma de semicírculo, atrás do arco,
distantes aproximadamente dois metros do mesmo e de frente para os seus colegas
com as cestinhas amarradas nas costas.
Dadas
a instrução e as orientações pelo pesquisador, que especifica a ação a ser
realizada, os participantes, um por vez, atendendo à chamada do pesquisador,
levantar-se-ão e localizar-se-ão no centro do arco, de frente a um retângulo,
de três metros de largura por cinco de comprimento, desenhado no solo, a
aproximadamente dois metros do arco. Dentro do retângulo deverão estar os três
alunos com as cestinhas amarradas nas costas. Ao um sinal do pesquisador esses
três alunos começam a correr dentro do retângulo, a um outro sinal devem parar
de costas para o participante que está dentro do arco, o qual, a partir desse
momento, deverá arremessar a bola à cesta que estiver mais perto de si,
tentando “encestá-la”. Para tanto, terá quatro chances. A cada arremesso que
fizer, o participante deverá ir buscar a bola e voltar ao centro do arco para
realizar nova tentativa. A cada cesta realizada será computado um ponto para o participante.
O jogo terá quatro fases. Vencerá o jogo o participante que conseguir uma soma
de 635 acertos e os da Classe Alfa 501, o que indica que existia um efeito de
classe, fato que também pode ser observado na Tabela 3, comparando-se as médias
de acertos obtidas
pelas Classes á e â.
Um
acontecimento de destaque é que os alunos F, I, K e N, que obtiveram
os melhores
resultados, não apresentavam pelos testes psicológicos aplicados, CMMS e RAVEN,
índices de retardo metal relativo a capacidades de raciocínio geral e intelectual.
Já os participantes B e O, que obtiveram os piores resultados, apresentavam no
CMMS um I. M. indicador de retardo mental. Esses dados podem ser observados na
Tabela 1. O efeito de classe acima citado, provavelmente pode ser explicado
pelo fato de três dos alunos (I, K e N) da Classe Beta, dos oito que a
compunham, não serem portadores de retardo mental. Dos sete alunos da Classe
Alfa, apenas um não apresentava índice de retardo, o participante F. Pela
Tabela 1 pode-se também perceber, pelos resultados do CMMS e RAVEN, a não
homogeneidade dos alunos das Classes Alfa e Beta, em relação aos índices de
raciocínio geral e intelectual. Nota-se também a não homogeneidade do participantes
pela idade, pelo tempo de escolarização, que tinham no Instituto de Pedagogia
Terapêutica, e pela freqüência que tiveram em outros programas de escolarização.
Pelas
Figuras 1 e 2 pode-se também notar, pelas diferenças dos acertos
do pré-teste para o
pós-teste e do pré-teste para as generalizações em situações de sala de aula,
que todos os participantes tiveram um aumento de desempenho em relação ao
número de conceitos acertados. Esse fato também é indicador de efeito positivo
do ensino dos conceitos, através do programa de jogos. Pelas somas das diferenças
citadas pode-se também perceber, que na Classe Alfa o participante mais beneficiado
com o treino foi o B e o menos beneficiado o F, e que na Classe Beta o mais
beneficiado foi o O e o menos beneficiado o I.
Esta
pesquisa teve por objetivo verificar a eficácia do ensino de conceitos
relevantes para a
vida cotidiana, por meio de jogos, a pessoas com problemas de
aprendizagem. Analisando
o valor dos jogos em grupo, Kamii e DeVries (1991) afirmam que os mesmos são um
dos meios mais naturais e eficazes para estimular a capacidade de
desenvolvimento das crianças. Dizem que as crianças aprendem muito em jogos e que
as vezes o currículo escolar não consegue motivá-las por não fazer uso dos mesmos.
Macedo (1995) analisa o valor do jogo para a escola e para o desenvolvimento da
criança, utilizando as categorias de jogos sugeridas por Piaget (1975b), que
são: jogos de exercícios, jogos simbólicos, jogos de regras e jogos de construção.
Dessa análise, depreende-se que o jogo contribui para o desenvolvimento cognitivo,
na dinâmica das reconstruções contínuas do processo de equilibração/ reequilibração,
e para a construção conceitual. Interpreta-se também, que o jogo
Na
analise que Kamii e DeVries (1991) fazem da importância do jogo
para o
desenvolvimento da criança, depreende-se que o sistema escolar necessita de mais
estudos dentro de seu contexto, que comprovem a importância do jogo para o desenvolvimento
cognitivo. Espera-se que este estudo seja um deles.
Os jogos apresentados
nesta pesquisa podem ser usados pelo professor de educação física, em um
trabalho integrado com docentes de outros componentes curriculares, ou por
qualquer outro professor da escola. O docente interessado em usar os jogos
deverá adaptá-los à sua realidade (de acordo com as circunstâncias em que
estiver vivendo), reestruturando e recriando por si mesmo ou por sugestões de seus
próprios alunos, as condições de ensino, o material, a organização e a
execução, porém não deve perder de vista os objetivos instrucionais a serem
atingidos.
Nos
jogos, o professor deverá desafiar a inteligência dos alunos, estimular e
explorar a curiosidade, a imaginação e a criatividade dos discentes,
aproveitando suas idéias. Este estudo, realizado em situação natural, não
permitiu controle de
variáveis relevantes,
como as do contexto familiar e as de desenvolvimento. Também não houve
controle, com observação em sala de aula, sobre o que as professoras faziam em
classe. Futuras pesquisas, usando deste trabalho, poderão utilizar grupos aleatórios,
com número de participantes determinados através da estatística, para que suas
conclusões possam ser referendadas a nível de projeção em diversidade de circunstâncias
dos grupos de aplicação. Dentre as variáveis que podem ser selecionadas para
serem controladas nessas pesquisas, estão as de origem social, renda familiar, acompanhamento
de professores em salas de aula e experiência extra-classe. Esses novos estudos
devem estabelecer grupo de controle para isolar melhor os efeitos de fatores de
influência.
REFERÊNCIAS
ABREU, A. R. O Jogo
de Regra no Contexto Escolar: Uma Análise na Perspectiva Construtivista.
1993. Dissertação de Mestrado. Instituto de Psicologia da USP, São
Paulo.
AGUIAR, J. S. Elaboração
e Avaliação de um Programa de Jogos Recreativos Infantis para o Ensino de
Conceitos a Crianças Pré-Escolares. 1996. 117f. Tese (Doutorado em Educação,
Área de Concentração: Psicologia Educacional) - Faculdade de Educação
da UNICAMP, Campinas.
______. Significado do
Jogo no Ensino de Conceitos para a Leitura e Escrita a Deficientes Mentais com
Condições de Alfabetização. Revista Iberoamericana de Diagnóstico Y Evaluación
Psicológica, Salamanca, v. 11, n. 1, p. 131-151, 2001.
ALMEIDA, P. N. Educação
Lúdica. São Paulo: Edições Loyola, 1987.
______. Educação
Lúdica – Técnicas e Jogos Pedagógicos. Rio de Janeiro: Loyola, 1995.
BANDURA, A. Modificação
do Comportamento. 1. ed. (Trad. E. Nick). Rio de Janeiro: Interamericana,
1979. (Orig.: 1969).
DINELLO, D. R. A
Expressão Lúdica na Educação da Infância. Santa Cruz do Sul: Gráfica Universitária
da Apex, 1984.
FERREIRA, A. B. H. Novo
Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986.
FLINCHUM, B. M. Desenvolvimento
Motor da Criança. (Trad. D. R. Barros e D. R. P. Barros). Rio de Janeiro:
Interamericana, 1985. (Orig.: 1975).
FREIRE, J. B. Educação
de Corpo Inteiro – Teoria e Prática da Educação Física. São
Paulo: Editora
Scipione Ltda., 1989.
FRIEDMANN, A. Brincar:
Crescer e Aprender, o Resgate do Jogo Infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
GAGNÉ, R. N. Princípios
Essenciais da Aprendizagem para o Ensino. (Trad. R. V. Angelo). Porto
Alegre: Globo, 1980. (Orig.: 1975).
GOMES, N. M. Avaliação
da Influência de Atividades Recreativas das Aulas de Educação Física na
Alfabetização de Alunos Portadores de Deficiência Mental. 2000. 174f. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação e Ciências Humanas
da Universidade Federal de São Carlos.
GONÇALVES, C. Brincar,
o Despertar Psicomotor. Rio de Janeiro:
Sprint, 1996.
HARTLEY, R. E. Play, the Essential Ingredient. Childhood Educational,
n. 48, v. 2, p. 80 – 84, 1971.
HOFF, M. S. Pensamento
Dialético e Possíveis em um Jogo Computadorizado. 2001.
235f. Tese (Doutorado
em Psicologia, Área de Concentração: Psicologia Escolar) –Instituto de
Psicologia e Fonoaudiologia da PUC-CAMPINAS.
HUIZINGA, J. Homo
Ludens: O Jogo Como Elemento da Cultura. (Trad. J. P. Monteiro). São
Paulo: Editora Perspectiva S. A., 1980. (Orig.: s/d). JACQUIN, G. A Educação
pelo Jogo. 2. ed. (Trad. T. A. Penna). São Paulo: Flamboyant, 1963. (Orig.:
s/d).
JANNUZZI, G. S. M. Uma
Luta Política. In Mesa-Redonda: Mudanças de Atitudes da Escola Frente à
Integração. Vivência, n. 14, p. 14-15, 1993.
KAMII, C. e DECLARK,
G. Reinventando a Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget. (Trad. E.
Curt, M. C. P. Dias e M. C. D. Mendonça). Campinas: Papirus, 1988.
KAMII, C. e DEVRIES,
R. Jogos em Grupo na Educação Infantil: Implicações da Teoria de Piaget.
(Trad. M. C. D. Carrasqueira). São Paulo: Artes Médicas, 1991. (Orig.: 1980).
KISHIMOTO, T. M. O
Brinquedo na Educação. Considerações Históricas. Idéias, n. 7, p. 39 –
45, 1990.
______. O Jogo, A
Criança e a Educação. Tese (Livre-Docência). Faculdade de Educação
da USP, São Paulo, 1992.
MAZZOTTA, M. J. S. A Atitude
da Escola Frente à Integração do Portador de Deficiência. Insight
Psicoterapia, n. 43, p. 25-27, 1994.
MELLO, A. M. Psicomoticidade,
Educação Física e Jogos Infantis. São Paulo: Ibrasa, 1996.
______. A Educação
Física Integrada à Alfabetização (EFIALFA) – Um Método para o Ensino da
Educação Física nas Turmas de Alfabetização. 1998. Tese (Doutorado em Educação)
- Faculdade de Educação da USP, São Paulo.
MENDES, E. G. (1999). Educação
Inclusiva: Realidade ou Utopia? Apostila produzida para a Mesa-Redonda do
LIDE-USP / São Paulo.
______. História da
Educação Especial no Brasil. Apostila produzida para uso interno da
disciplina “Educação Especial no Brasil”, do PPG – EES da UFSCar. São Carlos/SP, 2000.
MILLAR, S. The Psychology of Play. Middlesex: Penguin Boods Inc.,
2 nd. ed., 1969.
MRECH, L. M. Educação
Inclusiva: Realidade ou Utopia? Apostila produzida para a Mesa-Redonda do
LIDE-USP / São Paulo, 1999.
PETTRY, R. M. Educação
Física e Alfabetização. 3. ed. Porto Alegre: Editora Kuarup,
Ltda., 1988.
PIAGET, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W.
W. Norton, 1962.
______. Seis
Estudos de Psicologia. (Trad. M. A. M. D’Amorim e P. S. L. Silva). Rio de Janeiro:
Forense, 1967. (Orig.: 1964).
______. O
Nascimento da Inteligência na Criança. 2. ed. (Trad. A. Cabral). Rio de
Janeiro:
Zahar, 1975a. (Orig.:
1936).
______. A Formação
do Símbolo na Criança. Imitação, Jogo e Sonho, Imagem e Representação. 2.
ed. (Trad. A Cabral e C. M. Oiticica). Rio de Janeiro: Zahar, 1975b.
(Orig.: 1946).
______. Psicologia
e Pedagogia. 3. ed. (Trad. D. A. Lindoso e R. M. R. Silva). Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1976. (Orig.: 1969).
RAVEN, J. C., RAVEN,
J. & COURT, J. H. Matrizes Progressivas Coloridas, Escala Especial. (Trad.
I. C. B. Alves). São Paulo: Casa do Psicólogo, 1988. (Orig.: 1984).
ROSADAS, S. C. Educação
Física Especial para Deficientes. Rio de Janeiro: Atheneu, 1991.
SANTOS, C. A. Educação
Física e Alfabetização. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.
SANTOS, P. M. Educação
Especial. Vivência, n. 11, p. 10-15, 1992.
SASSAKI, R. D. Inclusão
- Construindo uma Sociedade para Todos. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.