Inclusão Educacional: Reconhecendo as Dificuldades de Aprendizagem do Aluno com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH
Avaliação 4.00 (2 Avaliações)
(Tempo de leitura: 11 - 22 minutos)
Resumo: O artigo visa descobrir as dificuldades de aprendizagem do aluno com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH. Parte da seguinte problemática: O processo de inclusão educacional atende as necessidades do aluno com TDAH? Se o professor da classe regular não reconhece o TDAH, é possível haver prejuízos à aprendizagem do aluno? Em busca de responder a tais questões foram formuladas as seguintes hipóteses: As leis de inclusão educacional e atendimento especializado não estão sendo atendidas a contento nas escolas. Os alunos com TDAH são prejudicados devido à falta de conhecimentos dos professores. A presença do Psicopedagogo, fundamental ao aluno com TDAH, precisa ser constante nas escolas. Considerando-se tais aspectos, o objetivo geral foi conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH, e específicos: compreender as propostas de inclusão de alunos com NEE. Caracterizar o TDH e as dificuldades de aprendizagem de quem apresenta o transtorno. A metodologia aplicada é bibliográfica, embasada com Junqueira (2015), Rodrigues (2011) Ferreira, Alves e Fávero (2017). Conclui-se que, o aluno com TDAH possui especificidades que precisam ser consideradas pelos professores, para desenvolver as atividades e desenvolver as habilidades e competências esperadas para cada ano de ensino.
Palavras-chave: Inclusão, Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, TDAH, Educação.
1. Introdução
A Educação é um direito de todos, conforme previsto na Constituição Federal (1988). No entanto, no caso dos alunos com Necessidades Educativas Especiais – NEE, mesmo havendo inúmeras leis que asseguram o atendimento especializado em turmas do ensino regular, ainda é possível observar muitas falhas no processo educacional de alunos oriundos do processo de inclusão, principalmente no que tange a falta de conhecimento do professor sobre determinadas especificidades, o que impossibilita ao profissional ofertar um ensino que seja significativo ao aluno e consequentemente, atenda suas necessidades.
No caso do aluno com TDAH, a situação é bem mais complicada porque dificilmente o professor que atua em sala de aula tem conhecimentos mais aprofundados sobre o assunto, o que é fundamental nesse caso, tendo em vista que o distúrbio tem características muito específicas, que muitas vezes podem demorar anos para serem diagnosticadas, até mesmo por profissionais habilitados. Por consequência, isso acarreta em prejuízos de ordem diversa tanto à família, quanto ao indivíduo, que acaba não tendo progresso na vida escolar, prejudicando sua vida em diversos aspectos.
Com o artigo visa-se descobrir as dificuldades de aprendizagem do aluno com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH. Parte-se da seguinte problemática: a inclusão educacional atende as necessidades do aluno com TDAH? Se o professor da classe regular não reconhece o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, é possível haver prejuízos à aprendizagem do aluno? Em busca de responder a tais questões foram formuladas as seguintes hipóteses: as leis de inclusão educacional e atendimento especializado não estão sendo atendidas a contento nas escolas; os alunos com TDAH são prejudicados devido à falta de conhecimentos dos professores; a presença do Psicopedagogo, fundamental ao aluno com TDAH, não é uma constante nas escolas.
Para chegar a esse conhecimento, abordou-se na primeira seção do trabalho, aspectos inerentes à inclusão educacional, salientando as principais leis que asseguram o atendimento especializado aos alunos com Necessidades Especiais de Aprendizagem - NEE, tais como: a Constituição Federal (BRASIL,1988), o Plano Nacional de Educação (BRASIL,2014) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Na seção seguinte, efetuou-se uma breve caracterização do TDAH, baseada no DSM-IV da American Psychiatric Association (APA, 1994). A terceira e última seção, apresenta-se as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH, tais como: distúrbios de aprendizagem, dificuldades de percepções, de memória, concentração e raciocínio lógicos e problemas de caligrafia, tendo como base os estudos de Rodrigues (2011). Nessa parte do trabalho, destacou-se a figura do Psicopedagogo, a partir dos pressupostos de Ferreira, Alves e Fávero (2017).
O estudo foi muito importante porque permitiu maior conhecimento sobre as especificidades do aluno com TDAH; características e especificidades, além da compreensão do papel do professor e do Psicopedagogo no atendimento à esse alunado. Salienta-se que não se teve a pretensão de explorar profundamente o assunto, mas tecer algumas discussões que suscitem o interesse de outros pesquisadores sobre o tema, pois consideramos que o TDAH é muito frequente, mas, devido às suas especificidades e da falta de profissionais habilitados para diagnosticá-lo, muitas vezes não é identificado precocemente, e isso acaba por dificultar o desenvolvimento de trabalhos em sala de aula.
A metodologia aplicada foi a pesquisa bibliográfica, cujos estudos foram embasados nas leis que asseguram o atendimento educacional especializado, destacando-se a Constituição Federal - CF, o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 13.146/2015, em Junqueira (2015), Rodrigues (2011), Ferreira, Alves e Fávero (2017), dentre outros. A opção pelo estudo bibliográfico decorreu do fato de que, conforme relatado por Gil (2007), esse tipo de pesquisa permite ao conhecer o assunto com mais profundidade. Por isso selecionou-se esse tipo de pesquisa, uma vez que o objetivo geral, foi: conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH, e específicos: compreender as propostas de inclusão de alunos com NEE; caracterizar o TDH e as dificuldades de aprendizagem de quem apresenta o transtorno.
Por ser um assunto de relevância social, educacional e científica, deixa-se aqui uma contribuição à sociedade, para compreender aspectos inerentes à inclusão educacional do aluno com TDAH, para que juntas, escola e sociedade, possam oferecer condições reais de aprendizagem à ele. No âmbito educacional, possibilidades de recursos a serem utilizados por professores do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado e, no científico, a base para que outros pesquisadores possam desenvolver pesquisas que abarquem outros aspectos do processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH.
2. Referencial Teórico
A Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos, a qual beneficia a diversidade, na medida em que analisa que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar. Logo, existem necessidades que interferem de maneira significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos.
O movimento mundial pela educação inclusiva apresenta-se como uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em prol dos direitos de todos os alunos de permanecerem no mesmo ambiente educacional sem qualquer tipo de discriminação. Segundo Junqueira (2015), a educação inclusiva compõe um modelo educacional baseado na percepção de direitos humanos, que defende a igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que progride em relação à ideia de justiça formal ao contextualizar as situações históricas da produção da exclusão dentro e fora do contexto escolar.
No Brasil, a Constituição Federal (CF) de 1988 marca a implementação da educação inclusiva através do art. 208, Inciso III: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia do AEE aos indivíduos com NEE, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Isso quer dizer que a educação apresenta-se como um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade, pois o respeito aos direitos e liberdade humanas é primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado a partir da implementação da educação inclusiva intermediados pelo Atendimento Educacional Especializado.
2.1 Os efeitos da educação inclusiva no processo educacional dos alunos com NEE
Educar inclusivamente significa proporcionar à todas as crianças em um mesmo contexto escolar, oportunidades para que possam desenvolver-se intelectualmente, fisicamente e socialmente. No processo de inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convívio a todas as crianças.
Com o estabelecimento dos suportes legais, os operadores da educação especial, unidos com pais, familiares e sociedade em geral lutaram por uma educação inclusiva a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, baseados no art. 205 da CF, que diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família”, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, assim como o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Desse modo, no Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 13005/2014, a Meta 4 assegura a universalização do ensino para a população com deficiência, dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete). Incluem-se dentre as deficiências, os transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O Plano garante ainda, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014). A partir da referida Meta, os estados, municípios e distrito federal elaboraram suas próprias metas e estratégias, para que os direitos educacionais da pessoa com deficiência sejam concretizados em todas as escolas do país.
No ano de 2015, foi sancionada também, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A qual estabelece no Art. 1º, a instituição da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), cujo objetivo é de a assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
O Art. 3º do referido Estatuto, estabelece que, para o reconhecimento dos direitos de que trata a Lei, serão consideradas as deficiências que acarretem impedimentos nas funções ou na estrutura do corpo, referentes às capacidades comunicativas, mentais, intelectuais, sensoriais ou motoras.
Desse modo, a escola deve considerar todos os aspectos especificados na leis de inclusão, de modo a ofertar um ensino de qualidade e que atenda às necessidades do educando. Os professores por sua vez, devem estar em constante busca por conhecimentos que lhes possibilitem prestar um atendimento no qual o aluno possa interagir e que tenha um ensino que atenda sua realidade e especificidades.
2.2 Caracterização do TDAH
A medicina reconhece que o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é de ordem neurobiológica e possui origem genética. Pode afetar ambos os sexos, mas é diagnosticado com mais predominância, em pessoas do sexo masculino. De acordo com a American Psychiatric Association – DSM – IV (APA, 1994), o Transtorno Do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, pode ser conceituado como um transtorno de origem mental, caracterizado por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade. É importante considerar que o diagnóstico de TDAH, conforme salientado por Rohde et al. (1998), é um processo fundamente clínico, que precisa ser baseado nos sistemas classificatórios como a CID – 10 (OMS, 1993) e o DSM-IV (APA, 1994).
Fabiano (2017), o conceitua como uma síndrome neurocomportamental, cuja característica principal é um padrão constante de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, que pode interferir diretamente no desenvolvimento da criança. Por esses fatores, é considerado como um dos maiores desafios para a educação da criança, tanto por pais, quanto por professores e especialistas, tendo em vista que há uma ampla variedade de comprometimentos oriundos do transtorno.
Vale lembrar, porém, que conforme mencionado pela DSM-IV (1994, p.115), não há características físicas específicas, que possam ser diretamente associadas ao TDAH, assim como ocorre com a Síndrome de Down, por exemplo. O que existem, são algumas anomalias físicas tais como: “hipertelorismo, palato exageradamente arqueado, orelhas com baixa inserção”.
Devido suas especificidades, o TDAH tem sido pauta de inúmeras pesquisas e discussões no âmbito educacional e, o interesse pelo assunto decorre do fato de que esse é problema muito comum na infância, o que levou a partir de algumas décadas, a configurar-se como um problema de ordem médico-social (ZILIOTTO, 2007).
É importante esclarecer que, mesmo os sintomas permanecendo durante a vida adulta, conforme referendado por Larroca e Domingos (2012), em 67% dos casos as maiores implicações ocorrem durante a rotina da criança e da família, gerando consequências ao processo educacional, que é prejudicado principalmente devido às incidências de condutas de risco na adolescência.
O TDAH necessita de atenção especial no que diz respeito à sua prevalência, pois, mesmo sendo considerado por muitos pesquisadores como um transtorno comum na infância, ele é difícil de ser detectado por apresentar especificidades complexas que impedem um diagnóstico rápido, sendo necessário a atenção de especialistas para efetuar o diagnóstico e classificar de acordo com a intensidade do caso (CAMILO, 2014).
Essa atenção se faz ainda mais importante para que possa ser trabalhada a socialização da criança, seja na escola ou nos demais grupos sociais dos quais faz parte, pois é principalmente no ambiente educacional e da saúde, conforme referendado por Ferreira, Alves e Fávero (2017), que o TDAH gera maior preocupação, pois as consequências geradas por não haver a detecção do distúrbio acabam gerando problemas de interação social e de aprendizagem na criança, ocasionando prejuízos à vida do aluno.
2.3 Dificuldades de Aprendizagem do Aluno com TDAH
Conforme referendado por Rodrigues (2011), aproximadamente 35% das crianças com TDAH apresentam distúrbios de aprendizagem, e que essas dificuldades precisam ser analisadas separadamente. Aliados a isso estão as dificuldades inerentes às percepções, memória, concentração e raciocínio lógicos, que também são muito comuns. A autora salienta ainda que há também os problemas relacionados à caligrafia, o que é difícil determinar porque não é possível precisar se são decorrentes da pressa ou da coordenação visual da criança com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH -.
Mattos (2005), por sua vez, faz referência ao comportamento da criança com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH - e chama a atenção para o fato de que, uma vez que a hiperatividade é mais comum em crianças do sexo masculino, são eles que costumam “criar mais confusão” e também, a causar mais incômodo na de aula, sendo muitas vezes encaminhados para efetuar até mesmo avaliação médica por solicitação dos professores.
Rodrigues (2011) explica ainda, que em razão de a criança que possui TDAH não apresentar um desempenho satisfatório tanto no âmbito comportamental, quanto no relacionamento e planejamento de suas ações, ela pode ter dificuldades de interação social. Essas dificuldades relacionam-se com a impossibilidade que a criança tem para desenvolver um bom desempenho frente à determinadas situações e não por falta de conhecimento ou interesse. Essas são atitudes observadas principalmente em crianças com TDAH com predomínio de hiperatividade e impulsividade, o que leva a afirmação, por parte da autora, de que o problema não se restringe à saber realizar determinadas atividades ou tarefas, mas sim em não conseguir realizá-las conforme o que é esperado por outras pessoas.
Por esse motivo, Facion (2007) destaca que a experiência clínica observada em crianças e adolescentes com TDAH indicam visivelmente que elas necessitam, mais que as demais crianças, da permanência constante de reforço e atenção escolar, para que os comportamentos almejados prevaleçam. O autor ressalta que, as crianças com TDAH, respondem mais positivamente ao Reforço Positivo do que às táticas punitivas, que são as mais comuns na escola. Isso é justificado pelo fato de que, com o reforço positivo é possível aumentar a autoestima do aluno, provendo maiores condições para que ele modifique os comportamentos que são considerados como indesejáveis.
Além disso, conforme referendado por Mattos (2005), é preciso que os professores atentem para o fato de que o aluno presta atenção somente àquilo que lhe interessa, sendo essa uma das 15 características observadas em casos do transtorno. Outro aspecto de fundamental relevância no processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH, é que o professor seja capaz de fazer a distinção entre incapacidade de manifestar atitudes para atender a regras (TDAH), com ausência de pretensão em acatar regras (problemas comportamentais), pois juntos, esse dois fatores corroboram para um problema ainda maior.
Moreno (2010), lista uma série de ações que servem como orientação ao professor, no processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH. É importante estabelecer rotina permanente, contendo regras e limites. Deve evitar fazer mudanças no horário, das regras de jogo relativas às avaliações. Logo no primeiro dia de aula, o professor precisa esclarecer que alguns outros professores também fazem uso de mural. Ser claro e objetivo no que diz, tanto quando utiliza o quadro, quanto em qualquer outra forma de apresentação; tendo consciência, porém, que nada pode ser feito em exagero e de forma improvisada. É importante ainda, valorizar a participação das crianças nas discussões e, sobre o comportamento, o professor, deve ir listando os prioritários dentre aqueles que considera inadequados e, ao observar avanços, novas metas podem ser estabelecidas para serem alcançadas a longo prazo. Deve também, ter a capacidade de manter um equilíbrio na exigência de cumprimento e obediência e, quando existir alguma infração relacionadas à regras, é importante observar se houve algum fator atenuante. Buscar meios de despertar o gosto pela leitura, valorizando assuntos e temas que chame mais a atenção do aluno com TDAH, tornar a prática de atividades físicas, como a ginástica, por exemplo, pois isso ajuda na liberação do excesso de energia do aluno. Por fim, precisam evitar constrangimento ou diminuir a capacidade do aluno frente demais alunos.
É nesse contexto que surge a importância do trabalho do Psicopedagogo, que, conforme argumentado por Ferreira, Alves e Fávero (2017), é esse profissional que deve desenvolver um trabalho voltado tanto ao âmbito educacional, quanto na saúde, focalizando especificamente o processo de aprendizagem e suas dificuldades. Partindo dessa concepção, os autores argumentam que o Psicopedagogo deve necessariamente buscar meios de promover a aprendizagem do aluno com TDAH, contribuindo para que sejam assegurados os direitos de inclusão escolar e social do aluno; compreender, elaborar e propor ações que minimizem as dificuldades de aprendizagem; realizar estudos e pesquisas científicas em Psicopedagogia, que objetivem identificar problemas de aprendizagem de alunos com NEE, buscando meios de auxiliar no processo e, por fim, mediar conflitos que encontrem-se ligados aos processos de aprendizagem (FERREIRA; ALVES; FÁVERO, 2017).
Os autores chamam a atenção para o fato de que o papel do psicopedagogo deve ser desenvolvido de forma preventiva, ou seja, ele vai delinear ações que objetivem evitar o fracasso escolar do aluno TDAH, orientando, ajudando e diagnosticando os problemas que se relacionam com a aprendizagem. Além disso, Ferreira, Alves e Fávero (2017), alertam que cabe ao psicopedagogo fazer uma intervenção educativa que seja ampla e consistente no processo de desenvolvimento do paciente, que possam abranger as diversas dimensões, tais como, as de ordem afetiva, as cognitivas, orgânica e psicossocial. Considerando tais aspectos, a avaliação do profissional de Psicopedagogia tem fundamental importância no ato de diagnosticar a criança com TDAH.
O processo de inclusão educacional do aluno com TDAH torna-se ainda mais complicado, porque, conforme referendado por Maia e Confortin (2015), em muitos casos, os educadores não possuem qualquer tipo de conhecimento sobre o problema, e, ao se deparar com um aluno que possui hiperatividade, ele não vai saber lidar com ele em sala de aula, e pode fazer um pré-julgamento, ou seja, confunde o TDAH com alguém que apresenta mal comportamento e esse preconceito acaba por prejudicar, de forma significativa, o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Os autores consideram que este é um fator preocupante, tendo em vista que o ambiente escolar é o espaço onde a maioria dos jovens tem seu primeiro contato tanto com a leitura, quanto com a escrita, sendo assim, necessitam de atenção e concentração para assimilar o que leem e planejar o que escrevem.
O diagnóstico da criança com TDAH é importante, porque, conforme argumentado por Reis (2011), uma vez sendo diagnosticado, o aluno necessita de atendimentos especializados, assim como qualquer outra criança com necessidades educacionais especiais. Isso infere em dizer que terão os mesmos direitos assegurados em Lei e garantidas as mesmas oportunidades de aprendizagem que os demais colegas de sala de aula, e se necessário, que a escola faça adaptações que visem diminuir a ocorrência dos comportamentos indesejáveis que possam prejudicar o progresso pedagógico e o processo de ensino e aprendizagem do educando.
3. Considerações Finais
O trabalho teve como objetivo conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH e, conforme se observou no estudo efetuado, são muitas as especificidades a serem consideradas no processo de ensino e aprendizagem para que este possa prosseguir na vida escolar, dentre os quais, o diagnóstico, pois esse é um dos fatores considerados pelos autores como um dos que mais interferem no processo de inclusão educacional do aluno.
Comprovou-se a hipótese de que os direitos garantidos por lei aos alunos com NEE não estão sendo atendidas a contento nas escolas. Que o desconhecimento dos profissionais da educação, principalmente dos que atuam em sala de aula, prejudica o processo de ensino e aprendizagem do aluno, e ainda, que a presença do Psicopedagogo é de fundamental importância no processo educacional do aluno com TDAH, porém, sabe-se que ela não é constante nas escolas.
Esse é um resultado que precisa ser considerado no âmbito educacional, porque se sabe que há comprovadamente, um insucesso na escola em relação ao atendimento dos alunos com TDAH, isso porque eles são inseridos nas classes comuns, sem que estas disponham, na maioria das vezes, de profissional que tenham conhecimentos de como desenvolver trabalhos que atendam as necessidades do educando, além de que a escola nem sempre oferece suporte pedagógico ao profissional, para que ele possa prestar um atendimento individualizado e de mais qualidade ao aluno.
Em decorrência disso, uma vez não tendo acesso à um ensino significativo, o aluno acaba por ser levado ao insucesso na educação formal, o que o mantém alheio aos conhecimentos socializados em sala de aula e consequentemente excluído socialmente. No entanto, se o professor que atua no ensino regular, juntamente com o do AEE, elaborarem juntos o planejamento, inserindo atividades como jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem, é possível mudar esse cenário, assegurando que o aluno com autismo tenha acesso à conhecimentos essenciais ao seu desenvolvimento e ao convívio social.
Nesse contexto, a formação do profissional é fundamental, pois tendo conhecimentos aprofundados das especificidades do autismo, o professor pode elaborar estratégias de ensino que atendam as necessidades e possibilitem a interação do aluno com os colegas de sala de aula, pois, sabe-se que o conhecimento ocorre a partir das interações sociais, logo, se na escola os conhecimentos forem socializados de forma significativa, o aluno irá interagir e compreender o que lhe é ensinado.
A família também é fundamental nesse processo, tendo em vista que é nesse grupo que a criança tem seus primeiros contatos com conhecimentos diversos e, uma vez esse desenvolvimento sendo acompanhado, pode auxiliar os professores, tanto do ensino regular quanto do AEE, para que juntos possam elaborar trabalhos que atendam as necessidades do aluno, facilitando o acesso ao conhecimento.
Sobre a Autora:
Josivane Carlos da Silva - Graduada em Psicologia, pós graduanda em Neuropsicopedagogia pela Faculdade de Ciências Educação e Letras-FACEL, 2019.
Orientadora do artigo: Denise do Carmo Colares Ferreira
Referências:
American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (4a ed.). Washington,1994.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 13.146, Brasília, DF, 2015.
_______, Lei Nº 13.005, DE 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, 2014.
______, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
CAMILO, Lujani Aparecida. O Conceito de TDAH: concepções e práticas de profissionais da saúde e educação. Faculdade de Medicina, Universidade Estadual Paulista “ Julio de Mesquita Filho ”, Campus de Botucatu. Botucatu-São Paulo, 2014.
FABIANO, Ana Vergínia Mangussi da Costa. CARACTERÍSTICAS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: implicações para o Desenvolvimento Humano. Dissertação apresentada ao curso de Mestrado do Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – UNIFAE. São João da Boa Vista, SP, 2017.
FACION, José Raimundo. Transtornos do Desenvolvimento e do comportamento. Curitiba: Editora IBPEX, 2007
MAIA, Maria Inete Rocha; CONFORTIN , Helena. TDAH E APRENDIZAGEM: UM DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO PERSPECTIVA, Erechim. v. 39, n.148, p. 73-84, dezembro/2015.
MATTOS, Paulo. No mundo da Lua: perguntas e respostas sobre Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editoral, 2005.
FERREIRA, Emerson Benedito; ALVES, Ângela Cristina Ferreira; FÁVERO, Lidiane Maria Fávero. TDAH: CONCEPÇÕES E CONCEITO. In: Rev. Gestão Universitária – Jan. Jun. 2017
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
JUNQUEIRA, A. C. Educação Especial e Inclusiva. Brasília: MEC, SEESP, 2015.
LARROCA, Lilian Martins; DOMINGOS, Neide Micelli. TDAH – Investigação dos critérios para diagnóstico do subtipo predominantemente desatento. In: Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 1, Janeiro/Junho de 2012.
MORENO, Magali Moedinger. Aluno com TDAH no Processo Ensino-Aprendizagem. Governo do Estado do Paraná, 2010. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/2010_uenp_edespecial_pdp_magali_moedinger_moreno.pdf. Acesso: Nov,2018.
PRODANOV, C.R.C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
REIS, G. V. Alunos Diagnosticados com TDAH: reflexões sobre a prática pedagógica utilizada no processo educacional. Parnaíba. 2011. Disponível em: < http://www.uems.br/portal/biblioteca/repositorio/2011-12-15_13-12-05.pdf>. Acesso em: 13 set.2018.
RODRIGUES, Camila Caetano dos Santos. CONCEITOS SOBRE TDAH EM CRIANÇAS: uma abordagem educacional. Aparecida De Goiânia-GO 2011.
