Psicologia Escolar

Histórico, Características e Práticas do Psicólogo no Contexto da Psicologia Escolar

Psicologia Escolar Escrito por: Antonia Edna Belém Gomes

 Julho/2019  3.226 visualizações

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(Tempo de leitura: 15 - 29 minutos)

Resumo: Antes de entrar na história e no contexto da Psicologia Escolar, se faz necessário um entendimento da diferença que existe entre essa e a PsicologiaEducacional que se complementam, mas possuem características que as tornam específicas. Para tanto se recorre ao que apresenta Antunes (2008) A natureza dessa relação se expressa, pelo menos, em duas dimensões: a psicologia educacional como um dos fundamentos científicos da educação e da prática pedagógica e a psicologia escolar como modalidade de atuação profissional que tem no processo de escolarização seu campo de ação, com foco na escola e nas relações que aí se estabelecem). A busca pela literatura ocorreu em dois momentos: antes da entrevista através de fontes de confiabilidade educacional – scielo, bvs psi; revistas e livros da área da Psicologia Escolar e pós entrevista uma busca da literatura referenciada pela profissional. Entende-se que a valorização do psicólogo escolar, ainda existe como aquele tabu de que ele seja um ser que resolve tudo, e que perdura o valor mágico do psicólogo. Enquanto profissional o psicólogo deve valorizar outra forma de atuar na escola e mostrar perante a sociedade que qual a melhor atuação para resolução de conflitos e melhorias no rendimento escolar.

Palavras-chave: Psicologia Escolar, Psicologia Educacional, Escolas.

Introdução

As diferentes abordagens da Psicologia perpassam os conteúdos das disciplinas na fase inicial do curso e despertam uma curiosidade imensa. Esse sentimento é muitas vezes reforçado pelo testemunho de cada docente que tem buscado contextualizar a literatura e as práticas, com histórias fundamentadas em casos reais.

Nessa busca é possível cortejar o que está disposto nas diversas obras apresentadas, e as falas, muitas vezes polêmicas, dos que ministram as disciplinas. Conhecer os diferentes olhares através da disciplina Ciência e Profissão foi essencial nesse processo formativo e tem se apresentado especialmente enriquecedor por apresentar as abordagens a partir da sua origem.

O trabalho em foco tem o intuito de aprofundar sobre a Psicologia Escolar e para tal contou com a colaboração da Profª Dra. Lorrana Caliope Castelo Branco Mourão que cedeu entrevista gravada (CD) em 24 de maio de 2016, no espaço da UNILEÃO, em sala do  Serviço de Psicologia Aplicada – SPA, com duração de aproximadamente 25 minutos. Significativa fração desse tempo foi usada discutindo a importância da Psicologia Educacional sendo que o segundo bloco para a parte específica da Gestalt.

A busca pela literatura ocorreu em dois momentos: antes da entrevista através de fontes de confiabilidade educacional – scielo, bvs psi; revistas e livros da área da Psicologia Escolar e pós entrevista, uma busca da literatura referenciada pela profissional.

Para efeitos didáticos o desenvolvimento do trabalho inicia-se fazendo um breve histórico da área da Psicologia Escolar evidenciando seu ingresso e movimento nessas instituições e observando as contribuições de Antunes (2008), Barbosa e Marinho-Araújo (2010) e legislação pertinente da educação. Em seguida é feita uma abordagem das características dessa área, trazendo as observações de Dadico e Souza (2010), Costa, Souza e Roncaglio (2003) e as premissas abordadas pelo Conselho Federal de Psicologia. Essa parte se finaliza com as anotações sobre a prática do psicólogo no contexto escolar, que usa uma base de Bock, Furtado e Teixeira (2008), Ausubel (1963), Yamamoto et al. (2013) Freire (1996) e Patto (1981).

Destarte, cabe ressaltar a participação especial da entrevistada com suas contribuições e sugestões para novas leituras e aprofundamentos.    

Histórico da Área da Psicologia Escolar                        

Antes de entrar na história e no contexto da Psicologia Escolar, se faz necessário um entendimento da diferença que existe entre essa e a Psicologia Educacional, que se complementam, mas possuem características que as tornam específicas. Para tanto, recorre-se ao que apresenta Antunes (2008, p. 12):

A natureza dessa relação se expressa, pelo menos, em duas dimensões: a psicologia educacional como um dos fundamentos científicos da educação e da prática pedagógica e a psicologia escolar como modalidade de atuação profissional que tem no processo de escolarização seu campo de ação, com foco na escola e nas relações que aí se estabelecem.

Os primeiros laboratórios de psicologia no Brasil datam do final do século XIX para o início do século XX e estudavam principalmente os problemas de aprendizagem em crianças destacando uma influência norte-americana e francesa. As práticas escolares no cenário brasileiro serviram para ressignificação do movimento da psicologia escolar e da atuação dos psicólogos, principalmente a partir da década de 1990 (BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO, 2010).

A psicologia escolar aparece com diferentes focos e mais voltada para a clínica, no destaque da medicina que buscava cura para os problemas, o que de certa forma inviabilizaria seu desenvolvimento, posto que não teria estrutura para tal modelo se desenvolver.

No início da psicologia escolar no Brasil, evidenciou-se o caráter clínico e terapêutico das intervenções realizadas; vale destacar, nesse sentido, o livro de Franco, datado do ano de 1915 e intitulado “Noções de pedagogia experimental”, que, além de trazer reflexões sobre as capacidades mentais elementares, apresentava definições de retardatários escolares e comentários acerca da educação especial de deficientes visuais e auditivos sem consonância com estudos de Binet, Simon e Pestalozzi (PFROMM NETTO, 2001, apud BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO, 2010, p. 394).

Considerando a área da educação, as Leis de Diretrizes e Bases definem desde os princípios e fins da educação nacional, a toda organização dos sistemas e redes. Destaca-se que o contexto político, social e econômico é definidor das práticas que devem ficar vigentes. O exemplo dessa definição toma-se a LDB 5692 de 1971, que amplia consideravelmente o acesso das camadas populares às escolas, quando tornou a escolaridade obrigatória e gratuita.

Com esse universo ampliado, os problemas também assumiram dimensões que fugiam do controle das escolas. A psicologia entra na escola como uma necessidade para enfrentar os desafios que os professores e pedagogos não conseguiam solucionar, porém, o modelo executado não respondeu a contento por aplicar um olhar mais clínico e serviu em muitos casos, tão somente para justificar o fracasso escolar. Esse período não foi fácil para firmar um entendimento entre a psicologia e a educação, e segundo Barbosa e Marinho-Araújo (2010, p. 395):

Esse período se caracterizou pela produção de reflexões e pesquisas que evidenciavam os entraves causados por concepções remediativas e circunstanciais aplicadas ao processo educativo, além de repercussões que originaram desestabilização e insegurança na atuação em psicologia escolar, uma vez que os procedimentos convencionais não mais respondiam com eficácia às demandas do contexto.

A criação da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) foi determinante para a melhoria nessa área e originou-se a partir das discussões que aconteceram nas décadas de 1980 e 1990, no qual se desenhava também a nova LDB que foi promulgada em 1996 com significativa participação da sociedade.

Com a ABRAPEE muitas discussões foram promovidas no sentido de eliminar práticas discriminatórias e promover uma mudança positiva na relação do psicólogo que atua em âmbito escolar. Desde o início desse século é perceptível o avanço da discussão teórica acerca da atuação do psicólogo escolar e segundo Barbosa e Marinho-Araújo (2010, p. 396) “(...) dentre os temas contemplados estão a atuação institucional, a participação do psicólogo escolar na formação de professores e na elaboração do projeto político pedagógico da escola e experiências de estágios baseadas em metodologias de pesquisa-ação”.

Em primeiro plano é visto a necessidade do ser humano em relação com a psicologia escolar, mostra-se a questão da humanização, ou seja, a parte que o indivíduo não nasce com ele, mas ele se forma ao decorrer do tempo, também há duas características que se enquadram nesse contexto: a forma de historicidade e sociabilidade; ambas têm uma contribuição para a área. A parte social que é integrada na sociedade faz parte de um dos mecanismos utilizados no termo escolar. Ademais, a cultura se encaixa nele, gerando assim nos indivíduos que compõem a sociedade, uma forma de desenvolvimento em relação ao todo; o conhecimento se tornou algo fundamental.

A psicologia escolar é muito importante para o ser humano, pois ela abrange muitos conhecimentos que se tornam voltados para a área do conhecimento, sendo essa área sistematizada e a junção de vários saberem em um só, tendo relação com o psicológico do processo de educação.

O objetivo da psicologia escolar é perceber os aspectos que compõem a escola e como se fundamenta a forma de organização da tal instituição, como o ensino é transmitido aos alunos (se está sendo passado correto), como também a parte de motivação dos indivíduos em relação à formação do seu aprendizado, que é de fundamental importância. Além disso, a questão dos funcionários que contribuem para tudo acontecer, dessa forma, outro ponto que ganha destaque é o fato de que os psicólogos escolares que tem a preocupação com alguns alunos detentores de problemas e dificuldade de aprender poderem diagnosticar o caso e propor intervenções.

Não se podem esquecer os problemas emocionais que algumas crianças sofrem em casa e passam para a escola, necessitando de auxílio, conversar e poder entender e ajudar, como também crianças que possuem algum problema mental ou comportamental que também necessitam de um acompanhamento pela psicóloga da gestão da educação.

Enfim, nota-se a grande participação que o psicólogo escolar tem nas escolas, a sua responsabilidade, sem deixar de mencionar que ele é essencial para o indivíduo para as questões escolares. O auxílio que ele dá para o desenvolvimento da sua aprendizagem no decorrer dos anos, como também para o seu pensamento crescer mais maduro e como uma visão de um todo.

A história da psicologia escolar pode ser percebida desde os tempos coloniais, quando começou a surgir um lado preocupante na parte da educação, pois traz em sua parte mais larga questões psicológicas. Está em processo de desenvolvimento e faz a interface entre psicologia e educação. As ideias psicológicas na educação deram espaços às discussões sobre a criança e o seu processo educativo, porque abriram diálogos para a aprendizagem, desenvolvimento, ensino, dentre outros. Segundo Antunes (2008, p. 470):

No século XIX, idéias psicológicas articuladas à educação foram também produzidas no interior de outras áreas de conhecimento, embora de maneira mais institucionalizada.  No campo da pedagogia, escolas normais (criadas a partir da década de 1830) foram espaços de discussão, ainda que incipientes e pouco sistemáticos, sobre a criança e seu processo educativo, incluindo temas como aprendizagem, desenvolvimento, ensino e outros.

Assim, percebe-se as ligações entre a psicologia e a educação, não deixando de lado a pedagogia, que articula a parte teórica e a parte prática pedagógica, porque o ato entre essas duas áreas foi essencial para a psicologia conquistar sua autonomia. Os campos de atuação da psicologia se desenvolveram a partir da década de 30, e com isso a educação continuou sendo origem para o desenvolvimento da psicologia. Alguns psicólogos escolares na década de 70 fizeram críticas tanto a psicologia escolar quanto a educacional como: hipertrofia da psicologia na educação.

Nesse sentido, a superação dessa situação exigia não somente a crítica à hipertrofia da psicologia na educação, ao reducionismo, às interpretações aligeiradas e banalizadas, às ações fundadas num modelo estranho à educação, como o modelo médico, e à culpabilização da criança e de sua família, mas também a restituição de seu núcleo de bom senso. Fazia-se necessário devolver à psicologia seu lugar no processo pedagógico. (ANTUNES, 2008).

As relações entre a Educação e a Psicologia existem, pois a área da psicologia educacional tem o interesse tanto em pedagogos quanto em psicólogos (a psicologia escolar se especifica no profissional da psicologia que atua no campo escolar). O foco dessas duas áreas são os compromissos e as perspectivas em relação ao indivíduo.

Portanto, isso significa que dentre muitos diálogos em relação à respectiva área do saber, é importante que ocorram perspectivas em relação ao avanço da mesma e o aperfeiçoamento das práticas a ela destacadas. A história mostra que alianças entre a Psicologia, educação e sociedade seguiram para interesses opostos, na maioria das vezes contra os direitos das classes populares. Desta compreensão podemos entender de maneira efetiva a construção de uma Psicologia Escolar, logicamente comprometida com uma educação social dedicada aos interesses dessas classes. Isso define e determina o compromisso e a atuação do psicólogo.

Características da Área da Psicologia Escolar

Os trabalhos desenvolvidos por psicólogos na área educacional documentado pelo Conselho Federal de Psicologia (vide anexo), despertam interesse e promovem uma leitura das características a partir dos verbos e termos utilizados para enumerar as ações a serem executadas por esses profissionais. São eles: elaborar, colaborar, supervisionar, orientar, executar, diagnosticar, participar, desenvolver e planejar.

O que está posto nas orientações que descrevem sua ocupação dentro dos setores que existem como possibilidades de atuação, apontam para um trabalho com características de colaboração e compartilhamento de saberes. O psicólogo não atua no ramo escolar como se estivesse na clínica ou em outro âmbito. Fato bem específico porque os universos das instituições escolares diferem em muito de outras instituições, sejam elas públicas, privadas, confessionais ou até mesmo ONGs. A educação possui essa face agregadora e humanitária.

Segundo Dadico e Souza (2010, p. 16):

O caráter coletivo dos trabalhos realizados nas organizações não governamentais acaba, em si, constituindo fonte de satisfação para os profissionais envolvidos, pois eles sentem que seu trabalho é relevante e necessário – ainda que isso, em muitos casos, signifique uma carga de trabalho julgada excessiva e desviada para funções pouco nobres.

Mesmo apresentando essas características, os desafios encontrados pelos profissionais que não são da área do magistério, mas entram nesse contexto, são grandes e padecem de uma espécie de “contaminação”. Os salários podem ser nesse caso um exemplo, e o exposto por Dadico e Souza (2010, p. 12) para a realidade das ONGs pode ser replicado nas demais instituições: 

Uma das explicações que revela a dificuldade em se atingir uma remuneração adequada em organizações não governamentais é o fato de, no Brasil, o trabalho social possuir historicamente forte vinculação com a Igreja e, em consequência, com a ideia de doação, ou, sob o novo discurso, de voluntariado, como contraponto laico, aponta-se a busca do trabalho competente.

Ideia não muito diferente da atividade laboral de lecionar, pois há grandes mitos e equívocos sobre a nobreza dessa profissão.

Para Santos e Ferreira (2015), em relação aos psicólogos que atuam em instituição particular: “o psicólogo trata do desenvolvimento do aluno seja ela criança ou adulto, sua aprendizagem, emocional e social.” Essa visão aponta para uma gama de possibilidades que os profissionais encontram nas escolas.

A Psicologia Escolar tem como referência conhecimentos científicos sobre desenvolvimento emocional, cognitivo e social, utilizando-os para compreender os processos e estilos de aprendizagem e direcionar a equipe educativa na busca de um constante aperfeiçoamento do processo ensino/aprendizagem. Sua participação na equipe multidisciplinar é fundamental para respaldá-la com conhecimentos e experiências científicas atualizadas para tomada de decisões em questões relevantes no dia a dia da sala de aula, nas quais os fatores psicológicos tenham papel preponderante (SANTOS; FERREIRA 2015, p. 1).

É a partir de uma visão dessa natureza que se explica as frentes relacionadas a parte preventiva e a parte que requer mudanças, passando essa característica a ser considerada dependendo do contexto. Outra importante característica é a variação de técnicas e métodos que podem ser utilizados pelo psicólogo escolar para auxiliar nessa prática. Aqui podem se destacar: observação, avaliação psicológica, aconselhamento, dinâmicas e grupos operativos.

Para Costa, Souza e Roncaglio (2003, apud PATIAS, 2011) é através da observação que se dá a procura do que está encoberto e essa possibilidade favorece uma melhora na relação dos indivíduos com o que está ao seu redor.

Para observar necessária uma atenção concentrada aos fenômenos que ocorrem, nas condições, tentando buscar suas causas, leis e propriedades. O psicólogo escolar deve estar atento e observar tudo o que acontece no contexto escolar, pois é através da sua observação que este pode levantar demandas para seu trabalho como psicólogo escolar (COSTA; SOUZA; RONCAGLIO, 2003 apud PATIAS, 2011, p. 7).

Ainda devem ser consideradas as seguintes técnicas que seguem descritas como colocadas pelos autores, e organizadas aqui em diagrama:

Avaliação psicológica:	O psicólogo escolar pode lançar mão de avaliações psicológicas para aquelas crianças e adolescentes que, após tentativas de resolver dificuldades dentro do sistema da sala de aula, possuem dificuldades maiores, mais individualmente necessitem de um apoio psicológico.
Aconselhamento:	Relação entre duas pessoas, na qual uma delas é ajudada a resolver dificuldades de ordem educacional e profissional.
Dinâmica:	Espera que as pessoas possam desinibir a capacidade criadora, tornando-se mais desenvoltos, aumentar as transformações dos grupos, alterando a produtividade, aumentar a coesão grupal, proporcionando um aperfeiçoamento do trabalho coletivo.
Grupos Operativos	A pessoas que dele participam aprendem além de pensar, adquirir conhecimento que os capacita a observar e a escutar, a relacionar as opiniões do outro com suas próprias opiniões, admitir que o pensamento do outro pode ser diferente do seu e também a formular hipóteses em uma tarefa de equipe.

Fonte: Elaboração própria a partir do artigo de Patias (2011).

Destarte, essas possibilidades se ampliam infinitamente quando a cooperação se processa dentro da equipe escolar criando e recriando alternativas para alcance de metas.

Atuação do Psicólogo no Contexto da Psicologia Escolar

Sendo a escola uma importante instituição social que abriga considerável  processo de desenvolvimento do ser humano nas diferentes faixas etárias e acompanha, por muitas vezes, a existência de conflito desses indivíduos enquanto cidadão em permanente processo de crescimento e desenvolvimento, esta deve ser objeto de especial atenção para o desenvolvimento da sociedade e compartilhamento dos saberes historicamente acumulados.

 Ao falar de escola há uma compulsória necessidade de registrar também os processos da aprendizagem e as compreensões históricos acerca desse assunto. Na existência de psicólogos dentro das instituições escolares, olhares diversos são direcionados aos alunos, gerando novas possibilidades de condução dos processos de aprendizagem.

As teorias psicológicas no campo da aprendizagem são as teorias de condicionamento e as teorias cognitivas. Para Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 132-133) nas “(...) teorias de condicionamentos estão as contribuições que definem a aprendizagem por suas consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como força propulsora da aprendizagem.” Segundo a mesma autora, as teorias  cognitivistas definem aprendizagem como um “(...) processo de relação do sujeito com o mundo externo, com consequências no plano da organização interna do conhecimento”.

Esses modelos presentes nas mais diferentes realidades da educação brasileira requerem dos psicólogos uma abordagem mais refinada nas intervenções, considerando que as rotinas pedagógicas nas salas de aulas deixam impregnadas as consequências, nem sempre conscientes, feitas pelo professor na execução do seu trabalho.

Quando se trata de aprendizagem, os modelos levam em consideração a organização das informações e a forma como acontece o processo de ensino-aprendizagem, cabendo nesse momento destacar a aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa. Nessa última, evidencia-se o conceito de cognição baseado em David Ausubel (1963), que aparece como  um processo através do qual o mundo de significados tem origem, sendo dele a afirmação que  "O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece"; ideia apresentada quando as teorias behavioristas predominavam.

Nessa mesma linha de pensamento evoca-se o pensamento de Jerome Brumer (apud Bock, Furtado e Teixeira, 2008, p. 136) de que o “ensino envolve a organização da matéria de maneira eficiente e significativa do aprendiz”.  Bruner ainda postula que “qualquer assunto pode ser ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento”.

Nesse intento, o psicólogo pode contribuir para essa leitura de realidades e tempos dentro das práticas escolares, alertando sobre a necessária gradação dos conhecimentos, sempre partindo dos conceitos mais simples para os mais complexos. Essa contribuição é fundamental, a partir do momento em que se constata um pensamento pedagógico que espera dos alunos os melhores resultados sem identificação dos seus níveis e diferentes ritmos.  Outro fator decisivo no processo de aprendizagem tem relação com a motivação, que por sua vez está ligada ao ambiente, podendo ser entendida uma espécie de cadeia montada no tripé Ambiente-Organismo-Interesse ou Necessidade (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

Teóricos como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Emília Ferreiro, David Ausubel  estão na lista dos que muito contribuíram para aprofundamento nessa área, sendo leitura tanto para  psicólogos como para pedagogos. A referência a autores da educação, como Paulo Freire, Miguel Arroyo, Celso Vasconcellos contribuem nesse universo. Em cada um deles há uma carga adicional de conhecimentos necessários para a melhoria de desempenho dos profissionais. No olhar mais clínico as leituras são relacionadas a “autores clássicos da Psicologia clínica, principalmente os de base psicanalítica, como Sigmund Freud, Donald Winnicott e Jacques Lacan” (YAMAMOTO et al., 2013).

As instituições escolares diferem de outros tipos de instituições, e, portanto, requerem dos profissionais posições e comportamentos adequados ao trabalho que ali se realiza. Tomando emprestadas as palavras do professor Paulo Freire, é possível entender um pouco desse universo em que se entrelaçam “gentes” e “histórias”, quando assevera:

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (FREIRE, 1996, p. 54).

E nesse pensamento deve-se fundamentar o psicólogo que encontra situações diversas em diferentes ordens e contextos para lapidar as relações e contribuir com seus conhecimentos para uma prática baseada em princípios éticos.

Quando a atuação do psicólogo acontece na escola pública, há fatores adicionais que merecem uma atenção, pois segundo Patto (1981, p. 8) no prefácio do seu livro já alerta:

O que o psicólogo necessita, tendo em vista as especificidades da instituição escolar pública em que vai atuar (e como condição sine qua non para a adoção de uma postura profissional mais consciente, mais crítica e mais comprometida com a transformação do mundo e com a dignidade do homem) é compreender as relações entre a escola e sociedade (...).

Uma visão equivocada da profissão de psicólogo pode instigar uma expectativa diferente da atuação desse profissional no meio escolar, gerando uma esperança de pronta resolução de conflitos, correções de problemas mentais, atendimentos individuais, desenhos de perfis: um novo ser que é meio bruxo meio santo, salvador da pátria, entre outros. Essa relação deve ser bem estabelecida e pactuada no início do efetivo exercício da profissão.

Observando algumas recentes críticas a presença dos psicólogos nas escolas, recorta-se o pensamento ligados ao cunho psicodiagnóstico, psicoterapêutico e reeducativo que segundo (YAMAMOTO et al., 2013) acontece a partir da década de 80. Outras críticas surgem e questionam o papel dos psicólogos no contexto escolar. Dentre elas pode-se destacar “dois grandes eixos: na necessidade de superar a noção unilateral de adaptação da criança ao sistema escolar e na atuação do psicólogo como profissional independente do corpo administrativo da escola (MALUF, 1994 apud YAMAMOTO et al., 2013).

Embasando as concepções teóricas dos psicólogos, as tendências mais adotadas nas escolas são: tendência clínica, tendência institucional e tendência clínica e institucional. Sobre cada uma delas pode-se desenhar alguns entendimentos que baseados em Yamamoto et al. (2013) a primeira se baseia numa “atuação profissional individualizada, baseada em diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem”, enquanto a institucional “reúne respostas referentes a formas de intervenção em que a atuação tem como foco a instituição educativa como um todo, incluindo os diversos atores do contexto escolar” e a finaliza com uma tendência que se desenha com características de ambas as tendências “(...) situando-se em uma posição intermediária entre a tendência clínica e a institucional”.

Participar da formação dos educadores é uma tarefa em vigência na rotina do psicólogo escolar por proporcionar que alguns saberes necessários cheguem na vida dos alunos e contribuindo para a ação-reflexão-ação dos projetos escolares, atingindo uma amplitude de chegar nos lares e de certa forma na sociedade. Desse modo, a resolução de conflitos e afinidades nos convívios podem ser incrementados com essa presença forte do psicólogo, que faz a transposição de teorias para uma prática pulsante, sem descuidar do respeito e da ética.

Inexoravelmente, essa conclusão se apoia no pensamento de Babosa e Marinho-Araújo (2010, p. 400):

A busca pela ressignificação das concepções de intervenção e das práticas do psicólogo escolar com vistas à realização de um serviço que procure trabalhar não mais na remediação das dificuldades de aprendizagem, mas na reflexão, contribuindo, assim, para  a transformação do espaço escolar em local de valorização do ser humano, responde a questionamentos e alenta os incômodos. Entretanto, abre espaço a novos desafios e propõe a continuação da tecitura da história da psicologia escolar.

Essa postura certamente contribuirá não somente para a melhoria das relações nesse contexto, mas também para a construção de uma escola que tenha uma função social definida e baseada na justiça, nos valores que estão previstos em lei e aguardados por tantos usuários desse sistema.

Análise da Entrevista

A entrevistada, a psicóloga e professora Lorrane Caliope Castelo Branco Mourão, que além de ser graduada, possui mestrado e doutorado em psicologia, tendo como principal autor de suas pesquisas Fritz Perls. Sua fala se baseia na própria vivência profissional, que tem um atravessamento clínico além da docência e da pesquisa. Ela chama a atenção para o fato da Gestalt fundamentar sua vida quando aponta sobre “a fluidez dos processos” e “da importância de viver os momentos presentes”, e reforça que as “experiências devem ser vividas, usando os termos: aqui e agora” termo destacado também por Bock (2008, p. 95).

No decorrer da entrevista deixa-se bem claro que existe diferença entre psicologia escolar e psicologia educacional, na qual a psicologia escolar está restrita ao âmbito da escola, sendo escola infantil, fundamental e médio, tanto em escola de ensino público ou restrito. A psicologia educacional lida com a relação da psicologia não com base estritamente a escola, mas sim com o todo, pois existem outras formas de educação que não precisam ser necessariamente ligadas à escola, na qual podemos citar como exemplo, as escolas não tradicionais que não estão em ambientes restritos.

A perspectiva da psicologia educacional é tratar a educação como algo mais amplo que não está restrito somente a escola. A entrevistada afirma que utiliza a psicologia educacional, pois, a mesma é algo amplo. É de tamanha importância do psicólogo dentro e fora da escola entender todos os contextos no qual o aluno está inserido. O psicólogo dentro da área educacional é muito essencial, porém não só na escola, pois, a escola é só um dos campos que o psicólogo pode atuar. O profissional poderá realizar atividades dentro e fora da escola, tanto em escolas tradicionais, como em escolas não formais. A presença do psicólogo no âmbito escolar é de total relevância, pois o mesmo poderá não solucionar todos os problemas, mas irá entender e terá sua visão sobre aquele assunto.

Quando se fala em psicologia escolar, tende-se a achar que o único âmbito de trabalho será a escola, porém, por meio deste trabalho ficará claro que a escola não é o único lugar de intervenção do profissional educacional, mas sim o todo, no qual poderá educar fora e dentro da escola. A visão que se tem do psicólogo escolar ainda hoje é de um mágico que terá que resolver todos os problemas do aluno que não se portar de forma correta diante das regras impostas pela escola, e diante de tais problemas estão os problemas familiares, sociais e até mesmo da escola. Para que possa resolver os problemas, o psicólogo acaba tendo que ter uma visão individualista sobre o aluno e para que haja a resolução dos problemas. O psicólogo passa a ter uma visão de cura, na qual o profissional deverá curar o aluno do seu problema, no qual busca abordar mecanismos e técnicas tanto clínicas e individuais.

O grande desafio da psicologia escolar/educacional dentro da escola é parar de culpabilizar tudo, sendo que a culpa ora é da escola, do aluno, da aprendizagem, da família e da estrutura social, e assim passar a ter uma perspectiva menos individualista e multidimensional, procurar ver todos os aspectos que estão na escola entre todas as relações, pois não tem como desvincular a escola do meio social, devem-se observar todos os problemas com multidimensões, pois tudo poderá causar algum tipo de problema. A valorização do psicólogo na área escolar ainda é de mágico que deverá resolver todos os problemas, porém, cabe ao psicólogo atuar de forma correta.

 Conclusão                                          

Em virtude dos fatos mencionados, pode-se inferir que há uma diferença entre psicologia escolar e psicologia educacional, sendo a primeira restrita à escola, ou seja, do ensino fundamental ao médio, já a psicologia educacional trata-se da educação como todo. Percebe-se também que o psicólogo escolar é ainda em muitos casos visto como um “mágico” que resolve todos os problemas da escola como, por exemplo, alunos hiperativos. Em questões sociais ou em questões da demanda da escola, um grande desafio do psicólogo escolar é parar de “culpar” tudo, isto é, coisas ou pessoas.

O psicólogo escolar deve buscar agir de forma de multidimensões, ou seja, de educação, de sociabilidade, de questões psicológicas e etc., cuidando para não medicalizar as crianças e clinicalizar a mente das mesmas, nem colocar as situações de forma clínica.

Entende-se que a valorização do psicólogo escolar ainda existe como um tabu de que ele seja um ser que resolve tudo, e que perdura o valor mágico do mesmo. O Psicólogo, enquanto profissional, deve valorizar formas de atuar na escola que mostrem perante a sociedade que sua prática não se resume à resolução de problemas.

Portanto, o comportamento e a ética devem se pautar pelas orientações já emanadas do Conselho Federal de Psicologia e o sentimento de construção de uma sociedade mais justa e fraterna.

Referências:

ANDALÓ, Carmem Silvia de Arruda. O papel do psicólogo escolar. Revista Psicologia Ciência e Profissão. versão impressa ISSN 1414-9893. vol.4 no.1 Brasília  1984

ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, Print version ISSN 1413-8557. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.12 no.2 Dec. 2008.

BARBOSA, R. M. MARINHO-ARAÚJO, Clasy Maria. Psicologia escolar no Brasil: considerações e reflexões históricas. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n3/11.pdf Acesso: 13 de abril de 2016

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA . Atribuições do psicólogo.Disponível em http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2008/08/atr_prof_psicologo.pdf. Acesso: 14 de abril de 2016.

DADICO,L. SOUZA M.P. R. Atuação do psicólogo em organizações não governamentais na área da Educação. Psicologia: ciência e profissão. Brasília Versão impressa ISSN 1414-9893.v.30 n.1 mar. 2010.

ENTREVISTA:  Psicóloga Lorrana Caliope Castelo Branco Mourão. Concedida e  Gravada em 24 de maio de 2016. UniLeão. Juazeiro do Norte - Ce

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.  36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

PATTO, M. H. S. (1981). (Org.), Introdução à psicologia escolar. 3 ed .São Paulo: 1997.

PATIAS, N. D. GABRIEL,  M. R. Psicólogos. Disponível em  www.psicologia.ptDocumento produzido em 07-04-2012

NASCIMENTO, Jandir Gomes do; SOUSA, Nisia Floresta Brasileira Augusta de Paula e; MENEZES, Rogéria; VIANA, Teresa Cristina Pereira Barbalho; PEREIRA, Wigina Raiana Pereira. A Atuação do Psicólogo no Contexto Escolar. Psicologado. Edição 03/2014. Disponível em < https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-escolar/a-atuacao-do-psicologo-no-contexto-escolar > Acesso: 14 de abril de 2016

SANTOS ,A. F. G.  FERREIRA Omar de Azevedo. Psicólogos: em instituições particulares  Disponível em :  http://www.colegiopresbiteriano.com.br/psicologia.asp Acesso: 14 de abril de 2016

YAMAMOTO, Kátia. Et al. Como atuam psicólogos na educação pública paulista? um estudo sobre suas práticas e concepções. Psicologia: Ciência e Profissão. Brasília, versão impressa ISSN 1414-9893. vol.33 no.4 2013

In:https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-escolar/historico-caracteristicas-e-praticas-do-psicologo-no-contexto-da-psicologia-escolar?utm_source=boletim&utm_medium=email

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Resumo: O artigo visa descobrir as dificuldades de aprendizagem do aluno com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH. Parte da seguinte problemática: O processo de inclusão educacional atende as necessidades do aluno com TDAH? Se o professor da classe regular não reconhece o TDAH, é possível haver prejuízos à aprendizagem do aluno? Em busca de responder a tais questões foram formuladas as seguintes hipóteses: As leis de inclusão educacional e atendimento especializado não estão sendo atendidas a contento nas escolas. Os alunos com TDAH são prejudicados devido à falta de conhecimentos dos professores. A presença do Psicopedagogo, fundamental ao aluno com TDAH, precisa ser constante nas escolas.  Considerando-se tais aspectos, o objetivo geral foi conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH, e específicos: compreender as propostas de inclusão de alunos com NEE. Caracterizar o TDH e as dificuldades de aprendizagem de quem apresenta o transtorno. A metodologia aplicada é bibliográfica, embasada com Junqueira (2015), Rodrigues (2011) Ferreira, Alves e Fávero (2017). Conclui-se que, o aluno com TDAH possui especificidades que precisam ser consideradas pelos professores, para desenvolver as atividades e desenvolver as habilidades e competências esperadas para cada ano de ensino. 

Palavras-chave: Inclusão, Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, TDAH, Educação.

1. Introdução     

A Educação é um direito de todos, conforme previsto na Constituição Federal (1988). No entanto, no caso dos alunos com Necessidades Educativas Especiais – NEE, mesmo havendo inúmeras leis que asseguram o atendimento especializado em turmas do ensino regular, ainda é possível observar muitas falhas no processo educacional de alunos oriundos do processo de inclusão, principalmente no que tange a falta de conhecimento do professor sobre determinadas especificidades, o que impossibilita ao profissional ofertar um ensino que seja significativo ao aluno e consequentemente, atenda suas necessidades.

No caso do aluno com TDAH, a situação é bem mais complicada porque dificilmente o professor que atua em sala de aula tem conhecimentos mais aprofundados sobre o assunto, o que é fundamental nesse caso, tendo em vista que o distúrbio tem características muito específicas, que muitas vezes podem demorar anos para serem diagnosticadas, até mesmo por profissionais habilitados. Por consequência, isso acarreta em prejuízos de ordem diversa tanto à família, quanto ao indivíduo, que acaba não tendo progresso na vida escolar, prejudicando sua vida em diversos aspectos.

Com o artigo visa-se descobrir as dificuldades de aprendizagem do aluno com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH. Parte-se da seguinte problemática: a inclusão educacional atende as necessidades do aluno com TDAH? Se o professor da classe regular não reconhece o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, é possível haver prejuízos à aprendizagem do aluno? Em busca de responder a tais questões foram formuladas as seguintes hipóteses: as leis de inclusão educacional e atendimento especializado não estão sendo atendidas a contento nas escolas; os alunos com TDAH são prejudicados devido à falta de conhecimentos dos professores; a presença do Psicopedagogo, fundamental ao aluno com TDAH, não é uma constante nas escolas. 

Para chegar a esse conhecimento, abordou-se na primeira seção do trabalho, aspectos inerentes à inclusão educacional, salientando as principais leis que asseguram o atendimento especializado aos alunos com Necessidades Especiais de Aprendizagem - NEE, tais como: a Constituição Federal (BRASIL,1988), o Plano Nacional de Educação (BRASIL,2014) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).

Na seção seguinte, efetuou-se uma breve caracterização do TDAH, baseada no DSM-IV da American Psychiatric Association (APA, 1994). A terceira e última seção, apresenta-se as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH, tais como: distúrbios de aprendizagem, dificuldades de percepções, de memória, concentração e raciocínio lógicos e problemas de caligrafia, tendo como base os estudos de Rodrigues (2011). Nessa parte do trabalho, destacou-se a figura do Psicopedagogo, a partir dos pressupostos de Ferreira, Alves e Fávero (2017).

O estudo foi muito importante porque permitiu maior conhecimento sobre as especificidades do aluno com TDAH; características e especificidades, além da compreensão do papel do professor e do Psicopedagogo no atendimento à esse alunado. Salienta-se que não se teve a pretensão de explorar profundamente o assunto, mas tecer algumas discussões que suscitem o interesse de outros pesquisadores sobre o tema, pois consideramos que o TDAH é muito frequente, mas, devido às suas especificidades e da falta de profissionais habilitados para diagnosticá-lo, muitas vezes não é identificado precocemente, e isso acaba por dificultar o desenvolvimento de trabalhos em sala de aula.

A metodologia aplicada foi a pesquisa bibliográfica, cujos estudos foram embasados nas leis que asseguram o atendimento educacional especializado, destacando-se a Constituição Federal - CF, o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 13.146/2015, em Junqueira (2015), Rodrigues (2011), Ferreira, Alves e Fávero (2017), dentre outros. A opção pelo estudo bibliográfico decorreu do fato de que, conforme relatado por Gil (2007), esse tipo de pesquisa permite ao conhecer o assunto com mais profundidade.  Por isso selecionou-se esse tipo de pesquisa, uma vez que o objetivo geral, foi: conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH, e específicos: compreender as propostas de inclusão de alunos com NEE; caracterizar o TDH e as dificuldades de aprendizagem de quem apresenta o transtorno.

Por ser um assunto de relevância social, educacional e científica, deixa-se aqui uma contribuição à sociedade, para compreender aspectos inerentes à inclusão educacional do aluno com TDAH, para que juntas, escola e sociedade, possam oferecer condições reais de aprendizagem à ele. No âmbito educacional, possibilidades de recursos a serem utilizados por professores do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado e, no científico, a base para que outros pesquisadores possam desenvolver pesquisas que abarquem outros aspectos do processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH.

2. Referencial Teórico

A Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos, a qual beneficia a diversidade, na medida em que analisa que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar. Logo, existem necessidades que interferem de maneira significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos.

O movimento mundial pela educação inclusiva apresenta-se como uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em prol dos direitos de todos os alunos de permanecerem no mesmo ambiente educacional sem qualquer tipo de discriminação. Segundo Junqueira (2015), a educação inclusiva compõe um modelo educacional baseado na percepção de direitos humanos, que defende a igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que progride em relação à ideia de justiça formal ao contextualizar as situações históricas da produção da exclusão dentro e fora do contexto escolar.

No Brasil, a Constituição Federal (CF) de 1988 marca a implementação da educação inclusiva através do art. 208, Inciso III: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia do AEE aos indivíduos com NEE, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).

Isso quer dizer que a educação apresenta-se como um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade, pois o respeito aos direitos e liberdade humanas é primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado a partir da implementação da educação inclusiva intermediados pelo Atendimento Educacional Especializado.

 2.1 Os efeitos da educação inclusiva no processo educacional dos alunos com NEE

Educar inclusivamente significa proporcionar à todas as crianças em um mesmo contexto escolar, oportunidades para que possam desenvolver-se intelectualmente, fisicamente e socialmente. No processo de inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convívio a todas as crianças.

Com o estabelecimento dos suportes legais, os operadores da educação especial, unidos com pais, familiares e sociedade em geral lutaram por uma educação inclusiva a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, baseados no art. 205 da CF, que diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família”, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, assim como o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Desse modo, no Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 13005/2014, a Meta 4 assegura a universalização do ensino para a população com deficiência, dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete). Incluem-se dentre as deficiências, os transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O Plano garante ainda, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014). A partir da referida Meta, os estados, municípios e distrito federal elaboraram suas próprias metas e estratégias, para que os direitos educacionais da pessoa com deficiência sejam concretizados em todas as escolas do país. 

No ano de 2015, foi sancionada também, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A qual estabelece no Art. 1º, a instituição da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), cujo objetivo é de a assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

O Art. 3º do referido Estatuto, estabelece que, para o reconhecimento dos direitos de que trata a Lei, serão consideradas as deficiências que acarretem impedimentos nas funções ou na estrutura do corpo, referentes às capacidades comunicativas, mentais, intelectuais, sensoriais ou motoras.

Desse modo, a escola deve considerar todos os aspectos especificados na leis de inclusão, de modo a ofertar um ensino de qualidade e que atenda às necessidades do educando. Os professores por sua vez, devem estar em constante busca por conhecimentos que lhes possibilitem prestar um atendimento no qual o aluno possa interagir e que tenha um ensino que atenda sua realidade e especificidades.

2.2 Caracterização do TDAH 

A medicina reconhece que o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é de ordem neurobiológica e possui origem genética. Pode afetar ambos os sexos, mas é diagnosticado com mais predominância, em pessoas do sexo masculino. De acordo com a American Psychiatric Association – DSM – IV (APA, 1994), o Transtorno Do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, pode ser conceituado como um transtorno de origem mental, caracterizado por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade. É importante considerar que o diagnóstico de TDAH, conforme salientado por Rohde et al. (1998), é um processo fundamente clínico, que precisa ser baseado nos sistemas classificatórios como a CID – 10 (OMS, 1993) e o DSM-IV (APA, 1994).

Fabiano (2017), o conceitua como uma síndrome neurocomportamental, cuja característica principal é um padrão constante de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, que pode interferir diretamente no desenvolvimento da criança. Por esses fatores, é considerado como um dos maiores desafios para a educação da criança, tanto por pais, quanto por professores e especialistas, tendo em vista que há uma ampla variedade de comprometimentos oriundos do transtorno.

Vale lembrar, porém, que conforme mencionado pela DSM-IV (1994, p.115), não há características físicas específicas, que possam ser diretamente associadas ao TDAH, assim como ocorre com a Síndrome de Down, por exemplo. O que existem, são algumas anomalias físicas tais como: “hipertelorismo, palato exageradamente arqueado, orelhas com baixa inserção”.

Devido suas especificidades, o TDAH tem sido pauta de inúmeras pesquisas e discussões no âmbito educacional e, o interesse pelo assunto decorre do fato de que esse é problema muito comum na infância, o que levou a partir de algumas décadas, a configurar-se como um problema de ordem médico-social (ZILIOTTO, 2007).

É importante esclarecer que, mesmo os sintomas permanecendo durante a vida adulta, conforme referendado por Larroca e Domingos (2012), em 67% dos casos as maiores implicações ocorrem durante a rotina da criança e da família, gerando consequências ao processo educacional, que é prejudicado principalmente devido às incidências de condutas de risco na adolescência.

O TDAH necessita de atenção especial no que diz respeito à sua prevalência, pois, mesmo sendo considerado por muitos pesquisadores como um transtorno comum na infância, ele é difícil de ser detectado por apresentar especificidades complexas que impedem um diagnóstico rápido, sendo necessário a atenção de especialistas para efetuar o diagnóstico e classificar de acordo com a intensidade do caso (CAMILO, 2014).

Essa atenção se faz ainda mais importante para que possa ser trabalhada a socialização da criança, seja na escola ou nos demais grupos sociais dos quais faz parte, pois é principalmente no ambiente educacional e da saúde, conforme referendado por Ferreira, Alves e Fávero (2017), que o TDAH gera maior preocupação, pois as consequências geradas por não haver a detecção do distúrbio acabam gerando problemas de interação social e de aprendizagem na criança, ocasionando prejuízos à vida do aluno. 

2.3 Dificuldades de Aprendizagem do Aluno com TDAH 

Conforme referendado por Rodrigues (2011), aproximadamente 35% das crianças com TDAH apresentam distúrbios de aprendizagem, e que essas dificuldades precisam ser analisadas separadamente. Aliados a isso estão as dificuldades inerentes às percepções, memória, concentração e raciocínio lógicos, que também são muito comuns. A autora salienta ainda que há também os problemas relacionados à caligrafia, o que é difícil determinar porque não é possível precisar se são decorrentes da pressa ou da coordenação visual da criança com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH -.

Mattos (2005), por sua vez, faz referência ao comportamento da criança com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH - e chama a atenção para o fato de que, uma vez que a hiperatividade é mais comum em crianças do sexo masculino, são eles que costumam “criar mais confusão” e também, a causar mais incômodo na de aula, sendo muitas vezes encaminhados para efetuar até mesmo avaliação médica por solicitação dos professores.

Rodrigues (2011) explica ainda, que em razão de a criança que possui TDAH não apresentar um desempenho satisfatório tanto no âmbito comportamental, quanto no relacionamento e planejamento de suas ações, ela pode ter dificuldades de interação social. Essas dificuldades relacionam-se com a impossibilidade que a criança tem para desenvolver um bom desempenho frente à determinadas situações e não por falta de conhecimento ou interesse. Essas são atitudes observadas principalmente em crianças com TDAH com predomínio de hiperatividade e impulsividade, o que leva a afirmação, por parte da autora, de que o problema não se restringe à saber realizar determinadas atividades ou tarefas, mas sim em não conseguir realizá-las conforme o que é esperado por outras pessoas.

Por esse motivo, Facion (2007) destaca que a experiência clínica observada em crianças e adolescentes com TDAH indicam visivelmente que elas necessitam, mais que as demais crianças, da permanência constante de reforço e atenção escolar, para que os comportamentos almejados prevaleçam. O autor ressalta que, as crianças com TDAH, respondem mais positivamente ao Reforço Positivo do que às táticas punitivas, que são as mais comuns na escola. Isso é justificado pelo fato de que, com o reforço positivo é possível aumentar a autoestima do aluno, provendo maiores condições para que ele modifique os comportamentos que são considerados como indesejáveis.

Além disso, conforme referendado por Mattos (2005), é preciso que os professores atentem para o fato de que o aluno presta atenção somente àquilo que lhe interessa, sendo essa uma das 15 características observadas em casos do transtorno. Outro aspecto de fundamental relevância no processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH, é que o professor seja capaz de fazer a distinção entre incapacidade de manifestar atitudes para atender a regras (TDAH), com ausência de pretensão em acatar regras (problemas comportamentais), pois juntos, esse dois fatores corroboram para um problema ainda maior.

Moreno (2010), lista uma série de ações que servem como orientação ao professor, no processo de ensino e aprendizagem do aluno com TDAH. É importante estabelecer rotina permanente, contendo regras e limites. Deve evitar fazer mudanças no  horário, das regras de jogo relativas às avaliações. Logo no primeiro dia de aula, o professor precisa esclarecer que alguns outros professores também fazem uso  de mural. Ser claro e objetivo no que diz, tanto quando utiliza o quadro, quanto em qualquer outra forma de apresentação; tendo consciência, porém, que nada pode ser feito em exagero e de forma improvisada. É importante ainda, valorizar a participação das crianças nas discussões e, sobre o comportamento, o professor, deve ir listando os prioritários dentre aqueles que considera inadequados e, ao observar avanços, novas metas podem ser estabelecidas para serem alcançadas a longo prazo. Deve também, ter a capacidade de manter um equilíbrio na exigência de cumprimento e obediência e, quando existir alguma infração relacionadas à regras, é importante observar se houve algum fator atenuante. Buscar meios de despertar o gosto pela leitura, valorizando assuntos e temas que chame mais a atenção do aluno com TDAH, tornar a prática de atividades físicas, como a ginástica, por exemplo, pois isso ajuda na liberação do excesso de energia do aluno. Por fim, precisam evitar constrangimento ou diminuir a capacidade do aluno frente demais alunos.

É nesse contexto que surge a importância do trabalho do Psicopedagogo, que, conforme argumentado por Ferreira, Alves e Fávero (2017), é esse profissional que deve desenvolver um trabalho voltado tanto ao âmbito educacional, quanto na saúde, focalizando especificamente o processo de aprendizagem e suas dificuldades. Partindo dessa concepção, os autores argumentam que o Psicopedagogo deve necessariamente buscar meios de promover a aprendizagem do aluno com TDAH, contribuindo para que sejam assegurados os direitos de inclusão escolar e social do aluno; compreender, elaborar e propor ações que minimizem as dificuldades de aprendizagem; realizar estudos e pesquisas científicas em Psicopedagogia, que objetivem identificar problemas de aprendizagem de alunos com NEE, buscando meios de auxiliar no processo e, por fim, mediar conflitos que encontrem-se ligados  aos processos de aprendizagem (FERREIRA; ALVES; FÁVERO, 2017).

Os autores chamam a atenção para o fato de que o papel do psicopedagogo deve ser desenvolvido de forma preventiva, ou seja, ele vai delinear ações que objetivem evitar o fracasso escolar do aluno TDAH, orientando, ajudando e diagnosticando os problemas que se relacionam com a aprendizagem. Além disso, Ferreira, Alves e Fávero (2017), alertam que cabe ao psicopedagogo fazer uma intervenção educativa que seja ampla e consistente no processo de desenvolvimento do paciente, que possam abranger as diversas dimensões, tais como, as de ordem afetiva, as cognitivas, orgânica e psicossocial. Considerando tais aspectos, a avaliação do profissional de Psicopedagogia tem fundamental importância no ato de diagnosticar a criança com TDAH.

O processo de inclusão educacional do aluno com TDAH torna-se ainda mais complicado, porque, conforme referendado por Maia e Confortin (2015), em muitos casos, os educadores não possuem qualquer tipo de conhecimento sobre o problema, e, ao se deparar com um aluno que possui hiperatividade, ele não vai saber lidar com ele em sala de aula, e pode fazer um pré-julgamento, ou seja, confunde o TDAH com alguém que apresenta mal comportamento e esse preconceito acaba por prejudicar, de forma significativa, o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Os autores consideram que este é um fator preocupante, tendo em vista que o ambiente escolar é o espaço onde a maioria dos jovens tem seu primeiro contato tanto com a leitura, quanto com a escrita, sendo assim, necessitam de atenção e concentração para assimilar o que leem e planejar o que escrevem.

O diagnóstico da criança com TDAH é importante, porque, conforme argumentado por Reis (2011), uma vez sendo diagnosticado, o aluno necessita de atendimentos especializados, assim como qualquer outra criança com necessidades educacionais especiais. Isso infere em dizer que terão os mesmos direitos assegurados em Lei e garantidas as mesmas oportunidades de aprendizagem que os demais colegas de sala de aula, e se necessário, que a escola faça adaptações que visem diminuir a ocorrência dos comportamentos indesejáveis que possam prejudicar o progresso pedagógico e o processo de ensino e aprendizagem do educando.

3. Considerações Finais

O trabalho teve como objetivo conhecer as dificuldades de aprendizagem do aluno com TDAH e, conforme se observou no estudo efetuado, são muitas as especificidades a serem consideradas no processo de ensino e aprendizagem para que este possa prosseguir na vida escolar, dentre os quais, o diagnóstico, pois esse é um dos fatores considerados pelos autores como um dos que mais interferem no processo de inclusão educacional do aluno.

Comprovou-se a hipótese de que os direitos garantidos por lei aos alunos com NEE não estão sendo atendidas a contento nas escolas. Que o desconhecimento dos profissionais da educação, principalmente dos que atuam em sala de aula, prejudica o processo de ensino e aprendizagem do aluno, e ainda, que a presença do Psicopedagogo é de fundamental importância no processo educacional do aluno com TDAH, porém, sabe-se que ela não é constante nas escolas. 

Esse é um resultado que precisa ser considerado no âmbito educacional, porque se sabe que há comprovadamente, um insucesso na escola em relação ao atendimento dos alunos com TDAH, isso porque eles são inseridos nas classes comuns, sem que estas disponham, na maioria das vezes, de profissional que tenham conhecimentos de como desenvolver trabalhos que atendam as necessidades do educando, além de que a escola nem sempre oferece suporte pedagógico ao profissional, para  que ele possa prestar um atendimento individualizado e de mais qualidade ao aluno.

Em decorrência disso, uma vez não tendo acesso à um ensino significativo, o aluno acaba por ser levado ao insucesso na educação formal, o que o mantém alheio aos conhecimentos socializados em sala de aula e consequentemente excluído socialmente. No entanto, se o professor que atua no ensino regular, juntamente com o do AEE, elaborarem juntos o planejamento, inserindo atividades como jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem, é possível mudar esse cenário, assegurando que o aluno com autismo tenha acesso à conhecimentos essenciais ao seu desenvolvimento e ao convívio social.

Nesse contexto, a formação do profissional é fundamental, pois tendo conhecimentos aprofundados das especificidades do autismo, o professor pode elaborar estratégias de ensino que atendam as necessidades e possibilitem a interação do aluno com os colegas de sala de aula, pois, sabe-se que o conhecimento ocorre a partir das interações sociais, logo, se na escola os conhecimentos forem socializados de forma significativa, o aluno irá interagir e compreender o que lhe é ensinado.

A família também é fundamental nesse processo, tendo em vista que é nesse grupo que a criança tem seus primeiros contatos com conhecimentos diversos e, uma vez esse desenvolvimento sendo acompanhado, pode auxiliar os professores, tanto do ensino regular quanto do AEE, para que juntos possam elaborar trabalhos que atendam as necessidades do aluno, facilitando o acesso ao conhecimento.

Sobre a Autora:

Josivane Carlos da Silva - Graduada em Psicologia, pós graduanda em Neuropsicopedagogia pela Faculdade de Ciências Educação e Letras-FACEL, 2019.

Orientadora do artigo: Denise do Carmo Colares Ferreira

Referências:

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FACION, José Raimundo. Transtornos do Desenvolvimento e do comportamento. Curitiba: Editora IBPEX, 2007 

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Atendimento Psicológico aos Surdos

Psicologia Clínica Escrito por: Paulo Cesar da Silva Gonçalves

 Julho/2019  1.495 visualizações

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Resumo: O atendimento psicológico a pessoas surdas praticamente é inexistente no Brasil, seja por falta de profissionais capacitados para esse tipo de atendimento ou pela não oferta por parte do poder público desse serviço. Este artigo relata a experiência pessoal como terapeuta de surdos desde o ano 2000, com utilização da Língua Brasileira de Sinais - Libras - e uma tentativa de motivar estudantes de psicologia e profissionais da área a se dedicarem a essa tarefa diante de uma demanda reprimida e não atendida. A partir da convivência com a comunidade surda foi possível desenvolver uma metodologia própria, com resultados significativos na resolução de conflitos e melhoria da qualidade de vida dos surdos.

Palavras-chave: Pessoas surdas, Metodologia Própria, Língua Brasileira de Sinais, Deficiência Auditiva

Introdução

Uma das grandes dificuldades do surdo é lidar com suas emoções e sentimentos. Não porque seja diferente dos ouvintes, que vivem os mesmos conflitos e angústias, mas pela inexistência de um sistema de atendimento psicológico que contemple suas necessidades e peculiaridades.

Nos últimos dez anos temos observado um movimento crescente em direção à inclusão social dos surdos, com iniciativas do poder público e da sociedade em geral, mas a maioria delas se destinam à educação do surdo, ao ensino da Língua Brasileira de Sinais-Libras, formação de professores especializados e intérpretes, além de uma grande quantidade de trabalhos acadêmicos visando desvendar o mundo dos surdos, mas muito pouco tem-se avançado no tratamento psicológico das pessoas portadoras de surdez.

Com base em minha experiência clínica de atendimento ao surdo, iniciada há dez anos, em Brasília, já é possível fazer uma avaliação do progresso e das dificuldades enfrentadas nessa área de atendimento. Raros são os profissionais de psicologia que se interessam de forma definitiva por esse novo desafio, possivelmente pela dificuldade do aprendizado da Libras, indispensável ao trabalho terapêutico com os surdos. Por outro lado, não basta aprender Libras e iniciar o atendimento. É fundamental uma constante convivência com a comunidade surda, para que se possa compreender sua cultura e identidade, além da necessária vocação para lidar com as diferenças.

A terapia com surdos é uma tarefa penosa, que requer muita dedicação e paciência, pois além do surdo, o trabalho se estende à família, um dos principais focos dos conflitos da pessoa surda. Poucos se dão conta da dimensão do sofrimento psicológico e moral do surdo. A falta de comunicação, o isolamento e o preconceito fazem do surdo um ser dependente do ouvinte, ainda que tenha conseguido avançar em sua educação e desenvolvimento cognitivo. Essa dependência reduz sua auto-estima, produzindo conflitos que muitas vezes são interpretados equivocadamente como comportamentos típicos do surdo, como agressividade, intolerância, individualismo e incapacidade intelectual, quando na verdade essa visão resulta do desconhecimento do mundo dos surdos. Contudo, não se pode negar que a cada dia os surdos progridem em suas conquistas e afirmação como cidadãos. 

Abordagens Clínicas e Terapêuticas com Pessoas Surdas

Muitas vezes me perguntam qual a abordagem terapêutica que adoto no atendimento ao surdo. É uma curiosidade natural. Afinal os psicólogos seguem geralmente uma tendência teórica pela qual tem afinidade e preferência. Mas eu afirmo que se nos limitarmos a uma única abordagem terapêutica no caso dos surdos, vamos restringir nosso campo de ação. Há um universo muito amplo de variáveis e especificidades no tratamento psicológico do surdo. É preciso considerar:

1. Faixa etária
2. Período de aquisição da surdez (pré ou pós-lingual)
3. Nível de capacidade auditiva (leve, moderada, severa, profunda, uni ou bilateral)
4. Outras sequelas (motoras, neurológicas, surdocegueira)
5. Ambiente familiar
6. Nível de oralidade/leitura labial e sinalização em língua de sinais
7. Nível socioeconômico
8. Preferências sexuais (atualmente existem associações de surdos gays)
9. Envolvimento com drogas e atividades ilícitas

Essa gama de condições e peculiaridades exigem do terapeuta uma postura profissional eclética, além da possibilidade de ter que intervir com aconselhamento em conflitos familiares, judiciais e nas relações de trabalho.

Não basta, portanto, dar consultas no consultório, e torcer para que o surdo resolva seus problemas. É fundamental que o terapeuta esteja aberto a uma visão holística do atendido em suas dimensões física, mental e espiritual (no sentido de espiritualidade e não de religiosidade).

Não se descarta, portanto, o uso de técnicas e procedimentos da terapia comportamental, cognitiva, gestaltista, e mesmo psicanalítica, e de outras abordagens. Cada caso requer procedimentos próprios e compatíveis com a especificidade do cliente. Sem falar na  necessidade do trabalho interdisciplinar, com o fonoaudiólogo, o psicopedagogo, o psiquiatra e outros profissionais.

Na condição de terapeuta de surdos, muitas vezes precisei participar de audiências na justiça, em processos criminais e de direito de família para justificar laudos, esclarecer condutas do cliente diante do juiz, bem como visitar empresas para dialogar com empregados e chefes ouvintes, com o objetivo de melhorar as relações de trabalho. 

Técnicas e Procedimentos Terapêuticos com Pessoas Surdas

Diante das peculiaridades do comportamento do surdo, desenvolvemos ao longo de nossa experiência clínica, alguns procedimentos básicos para diagnóstico e tratamento, tais como:

• Entrevista inicial (Anamnese), com a presença de um dos responsáveis (geralmente a mãe)              
• Grafismo (testes projetivos, desenho, pintura )
• Mágicas e brincadeiras (crianças e adolescentes)
• Acesso ao computador (softwares e programas especiais que permitem diversão e, ao mesmo tempo, observação de padrões comportamentais, coordenação motora, níveis de frustração/agressividade, desenvolvimento cognitivo e outras habilidades/aptidões). O uso da internet, hoje dominado pela maioria dos surdos, é muito útil para interagir com os mesmos.
• Escuta. O surdo é “tagarela”, gosta de desabafar, repetindo no início as mesmas histórias. A intervenção do terapeuta ocorre no estágio de “fadiga” do discurso, quando então ele se torna receptivo.
• Informação pedagógica. Conceitos e informações práticas, para o auto-conhecimento e compreensão do mundo, com vistas a melhor comunicação e interpretação dos conteúdos trazidos durante a terapia

Treinamento e Competência do Terapeuta

O psicólogo que deseja trabalhar com surdos deve primeiramente entender que essa é uma área de grande demanda. No entanto, a quase totalidade dos surdos nunca teve acesso à psicoterapia, devido ao alto custo - e  somente uma minoria tem condições financeiras para o tratamento - ou simplesmente porque o poder público não oferece esse tipo de atendimento e quando oferece, é precário e sem profissionais habilitados e capacitados para essa especialidade. Até mesmo porque não existem cursos de capacitação para terapeutas de surdos. Desse modo, é muito difícil encontrar profissionais em todo o país que se dediquem a essa prática.

Outra exigência é que o psicólogo precisa aprender Libras, o que pode hoje ser feito com facilidade, pois há oferta de cursos, pelo menos nas principais capitais e cidades de maior porte. O aprendizado de Libras só se torna efetivo com a convivência com a comunidade surda, através de Associações e grupos de surdos.

Enquanto o terapeuta não dominar a Libras, pode iniciar atendimentos com surdos oralizados, o que facilita a comunicação. É importante que a família do surdo seja orientada, principalmente as mães, e incentivadas para que aprendam Libras para melhor comunicação com o filho. Algumas Associações promovem cursos de Libras para as mães e familiares.

É fundamental que o terapeuta realize pesquisas sobre surdez, sobre a cultura e identidade surda, a partir do próprio trabalho que realiza e também associando-se a grupos de pesquisas que existem em Universidades e outras instituições que atendem surdos.

Desse modo, o atendimento psicológico ao surdo constitui um grande desafio e também um mercado de trabalho em potencial para o psicólogo. Atualmente a maioria dos surdos, principalmente os mais jovens, têm acesso à internet e uso de celular, e o terapeuta precisa participar dessas redes virtuais para estabelecer vínculos com os surdos. Existe já um grande acervo de ferramentas para o trabalho do terapeuta, como livros e filmes sobre a vida dos surdos, educação, Libras, alguns produzidos pelo governo através do INES e outros por instituições privadas.

A competência do terapeuta vai sendo construída com o tempo e pelo desejo de servir a essa causa tão importante, que é preparar o surdo para exercer seus direitos e deveres de cidadão e oferecer a possibilidade de atendimento psicológico a essa minoria tão sacrificada e discriminada desde a antiguidade.

Conclusão

Fica aqui um desafio para os futuros psicólogos que estão em formação e profissionais já atuantes, no sentido de que lancem um olhar sobre o universo dos surdos, tão fascinante e intrigante, e ainda tão inexplorado. São tantas as perspectivas para pesquisa e estudos na área de aprendizagem, percepção, linguagem, desenvolvimento, enfim, um vasto campo de crescimento e aprimoramento profissional.

Entendo que o psicólogo, além de profissional competindo em um mercado de trabalho, tem também uma função social, de melhorar a qualidade de vida das pessoas, de contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária. E por que não dedicar um décimo, talvez, de seu tempo, para um trabalho voluntário, para essa parcela carente e sofrida da população, mas com imenso potencial de desenvolvimento? Afinal, desde que a Libras foi aprovada como língua oficial dos surdos, o Brasil é um povo com duas línguas, mas continuamos todos irmãos.

Referências:https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-clinica/atendimento-psicologico-aos-surdos?utm_source=boletim&utm_medium=email