O Processo de Alfabetização da Criança com Dislexia e as Práticas Pedagógicas

Psicologia Escolar Escrito por: Tânia da Silva, Marta Rosani Taras Vaz

 Maio/2019  420 visualizações

     

(Tempo de leitura: 15 - 29 minutos)

Resumo: O presente estudo aborda a seguinte temática: o processo da alfabetização da criança com dislexia, tendo em vista as práticas pedagógicas, visa problematizar como se dá esse processo. Desse modo, tem como objetivo principal compreender como se desenvolve a alfabetização de crianças com dislexia, a partir das práticas pedagógicas atuais. Para tanto, essa pesquisa tem caráter qualitativo, de cunho bibliográfico, fazendo uso de referenciais que discorrem sobre o tema, tais como: Château (1987); Condemarin (1986), Fernandes e Penna (2008; Fregonezi (1999);Kishimoto (1994); Peloso e Silva (2014); Soares (1999; 2003; 2004); entre outros. Bem como, utiliza dados coletados por meio da aplicação de questionários à profissionais da educação. Compreendendo que a dislexia é um distúrbio ligado a leitura e a escrita, consideramos de suma importância a compreensão das atuais práticas pedagógicas no processo da alfabetização da criança portadora desse distúrbio, a fim de contribuir para a produção do conhecimento nessa área.

Palavras-chave: Alfabetização, Dislexia, Práticas Pedagógicas.

1. Introdução

O presente artigo aborda o processo da alfabetização da criança com dislexia, tendo em vista as práticas pedagógicas, visando problematizar como se dá esse processo. Desse modo, tem como objetivo principal compreender como se desenvolve a alfabetização de crianças com dislexia, a partir das práticas pedagógicas atuais.

Respondendo a essa problematização, consideramos importante pesquisar algumas das obras de autores que discorrem sobre essa temática tais como: Château (1987); Condemarin (1986), Fernandes e Penna (2008); Fregonezi (1999); Kishimoto (1994); Peloso e Silva (2014); Soares (1999; 2003; 2004); entre outros. Este artigo, utiliza dados coletados por meio da aplicação de questionários a profissionais alfabetizadores de crianças com dislexia do município de União da Vitória – PR.

No primeiro momento desse texto, realizamos considerações em torno do que é Alfabetização e a importância de trabalhar a Língua Materna por intermédio da Leitura e da Escrita, no processo de alfabetização de criança disléxica.

Para isso, juntamente com os autores mencionados ao longo deste estudo, compreendemos que o processo de alfabetizar é lento e difícil e que, nos dias atuais, é importante conhecer a crianças que serão alfabetizadas, para que possamos instigar a oralidade dentro de sala de aula, a qual poderá ser estimulada através da leitura.

Ao conceituarmos a importância da leitura e escrita na alfabetização (de crianças disléxicas), também consideramos que as crianças podem se desenvolver ― melhor com o auxílio do lúdico, do ― feitio  criativo  e, neste processo de ensino e aprendizagem, saber usar o lúdico para ensinar uma criança disléxica é extremamente importante, pois:

As propostas pedagógicas [...] devem promover em suas práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos-linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo [...]. (BRASIL, 2004, p. 15). 

Dessa forma, entendemos que as práticas educativas são fundamentais para desenvolver a imaginação da criança e estimular o raciocínio lógico com muita eficácia, pois as crianças estão em processo de alfabetização e não seria apropriado neste momento, apenas sobrecarregá-las de livros de leituras sem que elas saibam o que ler.

Dando sequência às discussões, no segundo momento deste trabalho, falaremos sobre o conceito de Dislexia, pois muitas vezes está relacionado à doença ou distúrbios, sendo que na verdade, ela é a dificuldade da aquisição da leitura e da escrita, reduzida a um problema de funcionamento cerebral; e justamente por não ser uma doença, não possui cura (ZOLA, 1983, p.132).

Com o intuito de contribuir com o tema, no terceiro momento deste artigo, buscamos abranger quais e como as práticas pedagógicas estão sendo usadas na alfabetização da criança com dislexia, partindo do conhecimento  que o alfabetizador tem sobre este transtorno. Vale a pena compreender que deve-se respeitar os limites da criança disléxica, evitando-a passar por constrangimentos em sala de aula, como ler em voz alta ou resolver uma atividade oralmente, mas esta deve ser estimulada a desenvolver tal habilidade.

2. O Processo de Alfabetização: Leitura, Escrita e Língua Materna

Entendemos por alfabetização o ensino e o aprendizado de outra tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabética - ortográfica (Soares, 2003, p.36). Esse processo se dá por intermédio  das várias disciplinas curriculares dos anos iniciais, ou seja, é o ensino- aprendizagem do sistema alfabético da escrita.

A alfabetização, no entanto, é considerada como um processo lento que ocorre durante os primeiros anos de escolarização da criança. Porém, é nessa fase inicial que pode ser despertado o interesse pela leitura e escrita.

Contudo, para com a criança disléxica, a intervenção é diferente, pois, exigirá um olhar e um ouvir voltado a ela, devido a grande dificuldade de ler e escrever, é fundamental que o alfabetizador observe os movimentos da mão enquanto escreve e os da boca enquanto ela fala.

A criança disléxica, no entanto, não associará à escrita de uma letra ao som e nem aos movimentos motores, pois falar, ouvir, ler e escrever, é praticidade da linguagem e para ela essa associação é difícil por não decodificar corretamente os códigos. Ferraz e Santos (2007, p. 59) dizem que:

A alfabetização é considerada como o ensino das habilidades de ―codificação‖ e ―decodificação‖ foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita.

Segundo as autoras supracitadas, a alfabetização foi transportada para a sala de aula com o auxílio também das cartilhas 1 no século XIX. Neste período, a educação procedeu lentamente, passando por muitas dificuldades com relação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento, em razão das crianças não conhecerem a grandeza das nomenclaturas e dos conceitos dos diversos transtornos existentes, como a Dislexia.

Sendo assim, com o passar dos anos o conceito de alfabetização foi ampliado para letramento com as contribuições dos estudos sobre psicogêneses da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Ferreiro (1988), Teberosky e Colomer (2003, p. 85).

A escritora Magda Soares explica que: 

O letramento pode ser considerado um processo complexo, que quase sempre é visto e associado à alfabetização. Contudo, existem letramentos de natureza variada, inclusive, sem a presença da alfabetização. Trata-se de um termo que é conceituado de modo diferente por autores que estudam o fenômeno; mas, em suma, pode-se dizer que o letramento é um processo histórico-social (SOARES, 2004, p. 37).

Para a escritora Emília Ferreiro (BRASIL, 1997, p. 21) o processo histórico-social é o resultado dessas verificações, as quais permitem compreender que a alfabetização não é um processo baseado só em percepções e memorizações, mas, para que a criança disléxica aprenda a ler e a escrever, ela precisa construir seu conhecimento de mundo compreendendo que a escrita representa graficamente a linguagem.

Magda  Soares  (2004),  diz  que  não  se  pode - dissociar alfabetização de letramento (...). Com base nos conhecimentos da autora sobre as áreas psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, ela diz que:

(...) a entrada da criança no mundo da escrita se dá por dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da aprendizagem das relações fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES 2004, p.38).

Segundo a autora, entendemos que a entrada da criança (disléxica) no processo escolar se dá por dois fatores culminantes e indissociáveis, pois, um completa o outro. Na alfabetização do aluno disléxico, deverá-se valorizar os conhecimentos que este irá adquirir durante o processo da alfabetização.

Devido às enormes dificuldades que a genética tem passado, salientamos que não são todas as crianças que possuem a desenvoltura total da fala, algumas nascem com algum tipo de transtorno 2, e outras sofrem com o atraso do desenvolvimento da língua(gem) materna.

Quando a criança 3 entra na escola, espera-se que tenham uma noção pré-inicial da língua(gem) falada. Ela não sabe ler e escrever, mas será dessa maneira que junto com o professor alfabetizador, ela começará a exercer as práticas sociais da leitura e escrita que circulam na nossa sociedade (SOARES, 1999, p. 53).

Segundo Teixeira (2003, p. 64): 

Ao professor (...) não cabe ensinar ao aluno a língua que ele já domina, mas desenvolver progressivamente o conhecimento lingüístico que ele possui. O professor pode, sim, fazer com que o aluno cresça em sua linguagem, aumente seu vocabulário, tome consciência das potencialidades da língua.

Para que possamos encontrar o resultado da ação de ensinar e aprender, é preciso que seja compreendido o que Soares explica com relação ao que consideramos importante sobre Língua Materna para uma criança disléxica em fase de alfabetização, pois ela está fundamentada no domínio de competências de uso da leitura e da escrita. A linguagem, no entanto, independente de qual for adquirida, passará a ser vista como um processo contínuo e necessário para o ser humano em sua aprendizagem, conforme afirma Parolin (2005, p. 3):

A aprendizagem acontece em um movimento de construção e reconstrução de nós mesmos, do outro, da realidade que nos circunda e do próprio conhecimento. Tentar trabalhar em uma dessas instâncias isoladamente é ineficaz, pois só iria dividir o que é indivisível.

No entanto, vimos que a aprendizagem deverá acontecer sempre de forma crescente na vida do ser humano. Porém, a alfabetização em língua materna deverá ser significativa e contínua para que a criança disléxica possa estar (re) construindo diariamente seus conhecimentos.

Todavia, dentro do campo de alfabetização em língua materna, fala-se muito de aquisição de linguagem. Mas, o que é linguagem? Segundo o dicionário Aurélio (Ferreira 2003, p. 67), “Linguagem é a expressão do pensamento pela palavra, pela escrita ou por meio de sinais, é o significado de cada coisa, a voz dos animais, estilo, conjugação dos verbos”.

Nesse entender, ao falar de linguagem, língua e fala, busco  orientações em Ferdinand Saussure, o pai da Linguística 4 (Apud PAIVA, 2012, p 13), o qual estabelece uma série de definições e distinções sobre a natureza da linguagem, podendo ser resumida em:

1. A diferenciação entre langue (língua), sistema de signos presentes na consciência de todos os membros de uma determinada comunidade lingüística, e parole (discurso), realização concreta por cada um dos membros da comunidade;
2. A consideração do signo lingüístico, elemento essencial na comunidade humana, como a combinação de um significante (expressão) e um significado (conteúdo), cuja relação arbitrária se define em termos sintagmáticos (entre os elementos que se combinam na sequência do discurso) ou paradigmáticos (entre os elementos capazes de aparecer no mesmo contexto);
3. A distinção entre o estudo sincrônico da língua, ou seja, a descrição do estado estrutural da língua em um dado momento, e o estudo diacrônico, descrição da evolução histórica da língua, que leva em conta os diferentes estágios sincrônicos. (SAUSSURE apud PAIVA, 2012, p. 13). 

Pelo exposto, compreendemos que a criança disléxica tem ainda mais dificuldade para desenvolver a língua(gem) fonológica em sala de aula devido à falta de tolerância e de conhecimento dos professores e dos colegas de classe acerca da dislexia.

Frente ao exposto, é compreensível dizer que a participação social no mundo letrado para os pequenos, gera um trauma muito grande se não soubermos estimulá-los. Para Fregonezi (1999, p. 49):

A consequência inevitável, diante da situação descrita, é que o aluno descobre que o código de comunicação utilizado por ele é rejeitado pelo sistema escolar. Passa a ter receio de comunicar-se, pois ainda não incorporou a linguagem ―certa‖, a linguagem  ―padrão‖  da  escola.  Aos  poucos  vai  perdendo  o incentivo de comunicar-se quer oralmente, quer por escrito e vai criando barreiras diante desta atividade escolar.

De acordo com Fregonesi, a escola comprometida precisa ficar atenta para que a criança aprenda a desenvolver sua língua(gem) sem sofrer preconceitos. Dessa maneira, caso isso aconteça, a criança precisará de acompanhamento psicológico para não sofrer com bullying. Pois segundo Peloso e Silva (2014, p.26), os diversos ambientes em que vivem as crianças precisam ser considerados e respeitados.

Nesse estender, para os adultos portadores de dislexia e com grande convívio com a sociedade, tende a superar grandes obstáculos. Os autores dos PCNs, (Brasil,1997, p 23), dizem que:

Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista  de compras, ou ao redigir uma carta — diferentes práticas sociais das quais se podem participar. Por outro lado, a conversa de bar na época atual diferencia-se da que ocorria há um século, por exemplo, tanto em relação ao assunto quanto à forma de dizer, propriamente — características específicas do momento histórico. Além disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operários de uma construção, tanto em função dos registros e do conhecimento lingüístico quanto em relação ao assunto em pauta.

Outrossim, é necessário compreender que, a pessoa disléxica fará uso da língua falada e da escrita, do seu jeito compreensível, pois os PCNs (1997), dizem que o simples fato da criança conquistar a escrita alfabética não garante ao aluno a compreensão e a produção de textos escritos. Ela precisa aprender a decodificar todas as palavras que visualizar, pois devido a sua memória ser de curto prazo e por ter pequeno limite de capacidade, não consegue buscar os sentidos significativos do que leu.

No entanto, atualmente a alfabetização da criança está cada vez mais precoce e isso não gera a dislexia, mas facilita para uma avaliação. Sendo assim, lembrando de que é preciso o profissional alfabetizador e a equipe multidisciplinar  para  observar  os  desafios  desta  linguagem, buscaremos a compreensão do que é dislexia e de como alfabetizar uma criança disléxica em sala de aula após ser diagnosticada. 

3. Dislexia: um Transtorno Muitas Vezes não Compreendido

O termo dislexia constitui "dificuldades na leitura e na escrita", vem do latim onde dis = distúrbio, (latim) = lexia leitura; (grego) = linguagem. Há inúmeras fontes escritas e em cada uma delas, uma colocação diferenciada. No entanto, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), compreende que a dislexia seja:

Um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não é um resultado de   distúrbios   de  desenvolvimento   geral  nem  sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração.

Devido à dislexia ser considerada um dos muitos distúrbios de aprendizagem, faz-se necessário que o educador conheça seus alunos antes de iniciar o processo de alfabetização. Entendemos que como cidadãos nativos brasileiros, todos falam a língua materna e buscamos trabalhar para que ela seja compreendida e abrangida, desta forma,  a linguagem se apresenta como ferramenta importante para desempenhar esta tarefa, sendo fundamental no sucesso escolar.

Nessa conjuntura, a dislexia se manifesta em várias situações na vida da criança. Facilita entender que a dislexia não só se manifesta devido a ausência de leitura e ou da prática da escrita, mas também correlacionada ao psicológico dessa criança. Para Condemarim (1986, p. 94), expressa seu aforismo sobre dislexia dizendo que:

É um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditário, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao severo. É freqüentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação. 

No entendimento da autora, esses sintomas são frequentemente encontrados nos alunos e por vezes, ignorados pelos professores devido à falta de conhecimento e leituras sobre dislexia. O autor Selikowitz (2001) nos diz que para entender o que é dislexia, é preciso conhecer como funciona o cérebro:

Diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está voltada diretamente à linguagem; nela foram identificadas três sub- áreas distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever. Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. (SELIKOWITZ 2001, p. 81).

Com base nos conceitos do autor, buscamos compreensão da grandeza de pessoas portadoras de dislexia. Existem milhões de pessoas disléxicas, entre elas, ricos e pobres, famosos ou garis; uns conhecem este transtorno e convivem naturalmente, outros, não sabem são disléxicos.

Não importa a classe social do indivíduo. Ela pode ser hereditária ou não, mas, segundo informações consultadas no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010), o Brasil tem cerca de 190 milhões de habitantes, dos quais quase 45 milhões de crianças e adolescentes estão matriculados no ensino regular. Se considerar a prevalência reservada de 4% de alunos disléxicos ainda assim estaremos diante de 1.8 milhões de brasileiros nessa condição.

Outras informações da ABD, destes 45 milhões de crianças matriculadas em ensino fundamental, em média, 40% dos casos registrados estão na faixa mais crítica, entre dez a doze anos são de grau severo, 40% são moderados e somente 20% são leves.

Para entender este resultado, refletimos com Ianhez e Nico (2002, p.19) os conceitos estabelecidos por eles sobre a dislexia, qual poderá ser classificada em fases:

Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas – sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos); Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita); Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema); Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva (não audiabiliza cognitivamente o  fonema). Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia. 

Devido a toda essa explicação que os autores supracitados nos descrevem, compreendemos que o professor precisa ter conhecimentos básicos em todas as áreas da dislexia: Dislexia disfonética; Dislexia diseidética; Dislexia visual; Dislexia auditiva; Dislexia mista.

Juntamente com os autores, compreendemos o porquê do alto nível de disléxicos que o IBGE mostrou. Os três tipos de dislexia podem se manifestar juntos e por não existir um só tipo de dislexia, estas variações refletem em dificuldades da criança ao se desenvolver em sala de aula e serem auxiliadas pelos pais nas tarefas de casa. A falta de conhecimento sobre o assunto implicará em um atraso ainda maior no desempenho escolar deste educando.

Ao decorrer o texto, compreendeu-se alfabetização de forma geral, onde buscamos explicar que a leitura e a escrita fazem parte do processo de alfabetização da criança e que durante esta fase, o educador deve cativar o educando através de leituras curtas e, por meio do lúdico, para que não ocorra o atraso cronológico do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, qual se intitula dislexia.

Para conhecer uma criança quando chega com índice de dislexia na escola, é preciso desempenho do professor em saber se posicionar mediante a ela. Quando seus conhecimentos não são eficientes para analisar as condições psicossociais da criança, considera-se importante a atuação de um psicopedagogo na instituição, pois a criança não quer ser taxada como um disléxico e sim receber elogios igual aos demais.

Além disso, o educador deve primeiro desenvolver as quatro habilidades fundamentais da linguagem verbal que seria a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa, sendo a mais diretamente relacionada com a dificuldade específica de acesso ao código escrito denominada dislexia (PINTO, 2003).

Para diagnosticar uma criança disléxica é preciso que o educador tenha analisado a criança por muito tempo, se ela apresentar dificuldades na leitura, é um bom momento para entrar em ação.

O momento da alfabetização pode ser entusiasmado por muitos processos de intercessão que promoverão para a criança e também ao professor. Esta tarefa quando bem desempenhada pelo alfabetizador, gera resultados gratificantes, pois cabe a ele a obrigação de abrir as portas do conhecimento às crianças.

4. Quais os Processos de Intervenção para Alfabetizar uma Criança Disléxica

O transtorno de dislexia ainda é pouco conhecido pelos professores alfabetizadores da cidade de União da Vitória - Paraná, isso resulta no atraso do diagnóstico que a equipe neurológica e psicopedagógica dão à criança portadora de dislexia.

No entanto, o processo de intervenção em dislexia deve ser feito com o acompanhamento de um conjunto de especialistas, sendo: o pedagogo, o psicólogo, e o fonoaudiólogo para apoio escolar. A presença do neurologista só será essencial quando a criança houver a necessidade de medicamentos para controle de ansiedade, com o desígnio de ajudar a criança com dislexia vencer, dentro do possível, a sua dificuldade na leitura e escrita.

Segundo entrevista realizada com uma profissional da Pedagogia do município de União da Vitória – Paraná, ela ressalta a dificuldade que encontram em atender todas as crianças do município.

Como é determinado no Estatuto da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) todas as crianças têm o direito à educação e também à necessidade de uma intervenção psicopedagógica quando necessário, mas nem todas as instituições trabalham para esta proporção.

No que se refere aos apoios institucionais e profissionais das áreas mencionadas a cima, conforme afirmam Fernandes e Penna (2008, p. 56) a criança, por não compreender o que lê e apresentar escrita incompreensível, perde o interesse pelas práticas educativas. Assim sendo, Figueiredo, (2009, p.93) ressalta que:

[...] é necessário que o educador reconheça na criança características dos chamados distúrbios de aprendizagem, assumindo desafios de criar metodologias eficientes,  no sentido de acolher cada uma delas, respeitando e entendendo sua individualidade; sendo necessário que se investigue, compreenda e se discuta como esta criança pode aprender adequadamente.

Quando a criança for compreendida pela família antes de iniciar o processo escolar, ela poderá sanar ou minimizar esta dificuldade, pois a família buscará apoio com equipes especializadas no assunto. Porém, se acontecer dentro da escola a identificação desta, a intervenção pode acontecer, segundo Fernandes e Penna, (2008), através do método multissensorial que une as modalidades visual, sinestésica e tátil, relacionando-as entre si e ― estabelecendo a conexão entre aspectos visuais, referentes à forma ortográfica da palavra; auditivos quanto à forma fonológica; e sinestésicos ― os movimentos necessários à execução da escrita.

Fernandes e Penna (2008), dizem que de acordo com a fonológica precisa ser instruída de forma sistemática, seguindo a seguinte sequência: 

Vogais: a, e, i, o, u; - consoantes prolongáveis: f, j, m, n, v, z; - consoantes que possuem mais de um som: l, s, r, x; - consoantes mais difíceis de pronunciar: b, c, p, d, t, g, q; - consoantes pouco utilizadas: k, w, y; - dígrafos: ch, nh, lh, rr, ss, gu, qu; - letras de sons irregulares: e, g, r, s, l, m, x, ç; - encontros consonantais.

Quando apresentada para a criança estas letras fonológicas devem estar todas maiúsculas para que facilitem a compreensão e decodificação das mesmas. E para que um bom trabalho psicopedagógico seja feito, a parceria da família na escola é muito importante. É um caminho lento, mas quando feito com carinho e dedicação para o bem de uma criança, isso recompensa todos os esforços realizados até então.

As práticas pedagógicas que encontramos em sala de aula através da pesquisa mencionada estão voltadas para o lúdico, pois segundo Neves (2016) em qualquer fase da vida do ser humano o lúdico será valorizado.

Para as crianças, o ato de brincar faz com que ela aprenda brincando e constituindo um mundo à parte (Chateau, 1987). Pois se entende que, como a brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no âmbito familiar ela leva consigo de geração à geração (Kishimoto, 1994, p.39). Segundo Leontiev (1994, p. 130) esclarece que:

O  brinquedo  (como  disse  Gorki)  é realmente  ‗o  caminho  pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e que serão chamadas a mudar‘. Dessa forma, o brinquedo não  surge de uma fantasia artística, arbitrariamente construída no mundo imaginário da brincadeira infantil; a própria fantasia da criança é necessária engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho, pelo qual a criança penetra a realidade.

Este brincar também pode ser estimulado através das cantigas de roda, dominó, boliche, brincar de pega-pega, com massinhas de modelar, entre outras. Todas as brincadeiras são associadas a alfabetização de criança disléxica, visto que não é uma doença, ela pode desenvolver a coordenação motora com muita brincadeira, o que não pode acontecer é, como já vimos, sobrecarregar as crianças com leitura e escrita já na primeira fase da alfabetização.

Com base nas respostas dos questionários aplicados aos professores da rede pública de ensino de União da Vitória - PR, as crianças passam o primeiro, o segundo, o terceiro e o quarto ano sofrendo com dislexia. Isso devido ao grande número de crianças que são atendidas diariamente pela psicóloga e fonoaudióloga do município.

Buscamos informações com uma psicopedagoga da cidade, sobre a questão das crianças não passarem por um diagnóstico do médico neurológico, ela respondeu que:

A psicóloga e fonoaudióloga montaram uma equipe multidisciplinar com a escola, e através de todos estes recursos usados e da maneira como a professora fala em sala de aula a respeito da criança ouve-se uma necessidade de buscar a leitura da equipe onde entregaram um parecer, e não o laudo como seria o correto. Mas desta maneira, mesmo sendo um pouco tardio, o professor deve buscar sanar esta dificuldade da criança.

Nas escolas da cidade, as quais fizemos o levantamento dos dados, o que encontramos foi professores e alunos desmotivados sem saber o que e como fazer para trabalhar. Na primeira escola, a professora respondeu a primeira pergunta do questionário dizendo que:

A família do meu aluno é de baixa renda, moram em oito integrantes na Casa em condições desfavoráveis para a educação prioritária da criança. Os pais sabem da dificuldade da criança e mesmo assim, não são comprometidos com a educação dela. Quando a escola consegue uma ajuda com a Saúde do município eles sempre criam desculpas para não comparecer aos estabelecimentos solicitados. 

Assim, perceber-se que falta o comprometimento com as crianças por parte dos responsáveis. Kroth (1985) salienta que é importante a escola promover esta parceria, mas que deverá ser respeitada pelos pais.

Já outra professora, fala que observou seu aluno desde o terceiro ano, quando veio estudar com ela, percebeu que muitas vezes ele vinha para a escola com a roupa do lado de avesso, ou mesmo de trás para frente. Considerou isso, como uma das características da dislexia.

Na terceira escola, a professora definiu dislexia como:

Com base nas dificuldades que meu aluno apresenta, descrevo dislexia não só uma dificuldade de ler e escrever, mas sim, de decodificação com tudo, falta de organização, pois é bem constrangedor para ele sentir-se o patinho feio dentro de sala de aula. Ele não consegue acompanhar o andamento da turma, e isso reflete no descomprometimento da família e ao que cabe ao aluno, falta de vontade em aprender.

Essas respostas mostram como os professores não são preparados para alfabetizar uma criança com dislexia no seu dia a dia. Pois uma das professoras para explicar os conceitos sobre dislexia, disse que: Como todos sabem, é uma doença, por isso trabalha com neurológico e com psicólogo.

Perguntando se metodologia sobre as práticas pedagógicas que usam em sala de aula, considerei duas respostas necessárias. Uma delas diz que:

Quase não tenho tempo em planejar atividades diferenciadas para esta criança, pois tenho uma turma de vinte e seis alunos, é um quinto ano, agitados. É difícil quando se tem uma criança especial e que precisa estar voltada pra ela. Não tenho auxiliar em sala, tenho que fazer tudo sozinha. Mas quando tenho condições, eu faço anotações e observações para repassar a equipe pedagógica.

Ressalto que esta resposta foi elaborada pela professora que considerou a dislexia como doença. A outra resposta coerentemente ressalta a importância da diversificação de materiais pedagógicos na prática de desenvolvimento durante a alfabetização: 

Sempre que inicio o ano letivo, ou quando entra um aluno novo, busco conhecer a estrutura familiar dessa criança. Procuro sempre trabalhar com turmas de 2º ou 3º ano, e assim, tenho algumas formas para desenvolver meu trabalho. Porém neste ano, tenho uma turma de 5º ano. Procuro sempre que possível, conversar com a família em reunião de pais, pois aí, já posso ver quais são comprometidos ou não com seu filho. Partindo desta maneira, busco levar para as crianças leituras curtas e que eu possa estar “tomando leitura deles” como por exemplo: piadas, tirinhas, história em quadrinhos, entre outras. Quando ouço meu aluno, percebo onde esta a dificuldade, lembrando que tenho só 35 anos de carreira. Então passo para a equipe pedagógica, pois eu sozinha não posso fazer nada sem que tudo seja descrito em papel por uma análise clínica neurológica ou psicopedagógica de um aluno supostamente disléxico.

O motivo das crianças chegarem até o quinto ano sem ter sido diagnosticadas é devido a poucos profissionais atendendo no município e ao grande número de crianças que constam na fila de espera. No entanto, quando chegam ao quinto ano, o professor não tem capacidade em alfabetizar essas crianças, pois lembrando que a alfabetização é um processo lento.

A falta de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas deve ser mais cobrada pelas equipes de ensino e aperfeiçoada por meio da formação pedagógica, a qual deve promover a formação continuada de professores que trabalham com alunos disléxicos, melhorando a qualidade de ensino e as práticas pedagógicas.

5. Considerações Finais

Concluímos por meio deste trabalho, que a dislexia não é uma doença e que muitas vezes cabe ao professor uma adaptação de metodologia para que a criança aprenda a leitura e a escrita e que, por meio da inquietação da mesma, possa exigir que as atividades lúdicas sejam desenvolvidas e aplicadas durante as aulas. Pois, ao analisarmos as práticas pedagógicas em sala de aula, por meio de questionário aplicado aos profissionais da educação, percebemos que a falta de criação de novas metodologias desmotiva a criança, uma vez que o trabalho sempre se mantém no mesmo.

No contexto de respeito de diversidade e inclusão das diferenças, as escolas devem estar preparadas para promover uma verdadeira integração, para tanto, políticas públicas, gestores, professores, alunos e comunidade escolar devem se envolver em mecanismo de inclusão, respeito e diversidade prática-pedagógica.

A escola e os educadores necessitam conscientizar esse aluno acerca da sua dificuldade de aprendizagem e levá-lo a entender que ele não é um fracassado. Diferente por demorar um pouco mais do que os colegas de sala para aprender, apenas ainda não venceu as possíveis barreiras que interrompem a sua aprendizagem.

Sobre as Autoras:

Referências:

Associação Brasileira de Dislexia. Disponível em: www.dislexia.org.br. Acesso em 15 de maio de 2016.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto consolidado até a Emenda Constitucional nº 44. Brasília, DF: Senado Federal, 2004.

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Narcisismo na contemporaneidade

Narcisismo na Contemporaneidade: Caracterização e Desafios da Prática Clínica

Psicologia Clínica Escrito por: Dra. Vanessa Silva Cardoso, Dra. Maria Helena Cruz Moraes, Juline Aldane da Silveira

 Fevereiro/2019  5.543 visualizações

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(Tempo de leitura: 12 - 24 minutos)

O presente artigo visa contemplar as noções sobre o narcisismo para além da ideia corriqueira, buscando a compreensão no âmbito da Psicologia Clínica, sobretudo, sob o olhar psicanalítico. Discorre-se sobre as características das pessoas que apresentam este tipo de personalidade, o narcisismo como etapa evolutiva, quando passa a se constituir em um quadro psicopatológico e a prática clínica ilustrada com vinhetas clínicas. 

Palavras-chave: Narcisismo, PsicologiaClínica, Psicanálise, Contemporaneidade.

O termo Narcisismo remete ao mito de Narciso, que se apaixonou pela própria imagem. A pessoa com características narcisistas é percebida como um suposto adorador de si mesmo, apresentando elevada autoestima e idealização de si mesmo (Roudinesco, 1999 e Figueredo, 2003).

Porém, os narcisistas, conforme Lasch (1987) se caracterizam pela superficialidade emocional, medo da intimidade, hipocondria, pseudo autopercepção, promiscuidade sexual, horror à velhice e à morte. Além disso, para o mesmo autor são descrentes quanto à possibilidade de transformar o futuro, desprezam o passado e vivem para o momento, perdendo o sentido da continuidade histórica.

O que inspira a preocupação constante com a própria pessoa é a ausência de um estável amor interior por si mesmo, obrigando-a a usar os outros para confirmá-lo. Assim preocupações como, “devo ser importante”, apontam que algo está errado com o seu amor por si mesmo, vive dominado pela ansiedade, pela dependência, pela necessidade de aprovação pelo outro. Diante das inevitáveis frustrações que essa dinâmica lhe custa, não tem sido raro deparar-se com pessoas com tais características dentro de uma prática clínica em que pode ser encontrado por meio de queixas como: exigência com o corpo e a estética, vazio interior e depressão.

Assim, concorda-se com o pensamento de Zimerman (1999) em que afirma que as pessoas que sofrem de vazios, tem uma ausência de reconhecimento de suas emoções, em realidade, elas estão cheias de buracos negros, resultantes de uma rígida carapaça, uma “concha autística”, que se forma contra a ameaça de um sofrimento provindo de frustrações impostas pela realidade exterior.

Discorrer sobre o narcisismo é, sem dúvida alguma, um grande desafio por ser um dos temas mais relevantes dentro da psicopatologia atual. O conceito de narcisismo passou por uma evolução de diferentes enfoques dentro da teoria psicanalítica e contou com a contribuição de diversos autores. 

De maneira geral, quando se faz menção ao narcisismo, logo se vem à mente um espectro de significados, mas destacam-se palavras ligadas à perfeição, vaidade, autossuficiência, superioridade, egoísmo entre outros. Tal a importância do conceito que, conforme apontado por Zimerman (1999) e Figueiredo (2003), apreende-se que tanto o narcisismo quanto o investimento objetal mostram-se fundamentais para a formação do sujeito, uma vez que são os investimentos narcísicos, oriundos dos cuidados maternos, que confirmarão ou não à criança o seu lugar como objeto de amor, estando, portanto, na base do que conhecemos por autoestima.

Faz-se necessário, esclarecer que existe uma diferenciação entre a etapa evolutiva normal vivida por todo ser humano, que conferem ao homem características sadias, que estão relacionadas com a formação da autoestima, de um quadro de narcisismo patológico ou transtorno narcisista, que confere acarreta ao indivíduo uma carga de sofrimento emocional. Para Macckinon, Michels e Buckley (2008) o narcisismo organiza a personalidade desde o saudável até o patológico, sendo que sua face saudável é fundamental para manter a convicção de que a pessoa é valiosa e que aceita aplausos e recompensas por suas conquistas e realizações, ao mesmo tempo em que compartilha e aceita o papel das outras pessoas neste sucesso.

Associado a isso, já quando há algum tipo de transtorno narcísico, corrobora-se as ideias de Roudinesco (1999) na qual sugere que o sofrimento psíquico manifesta-se sob a forma de depressão, em que se misturam a tristeza, a apatia, a busca da identidade e o culto a si mesmo. A este respeito, concorda-se com Berlinck (2008) em que se acredita que a depressão se tornou um fenômeno frequente no mundo moderno a ponto de ser considerada como uma reação natural deste tempo.

De acordo com os autores Roudinesco (1999) e Wanderley (1999) as condições sociais predominantes da atualidade tendem a desenvolver traços narcisistas, em vários graus, em todos. Estas condições recursivamente moldaram as famílias, que por sua vez, são a matriz de identidade do homem moldando, assim, uma sociedade narcisista, depressiva, apática e vazia.

A este respeito, concorda-se com Figueiredo (2003) quando este aponta para os fenômenos sociais e psíquicos que se está experimentando no século XXI: “A ameaça de destruição da humanidade cedeu lugar a uma cultura do individualismo esquizóide, na qual, entre mortos e feridos, todos nos salvamos, cada um na sua e nada entre nós” (p. 52-53). Com isso, evidencia-se o inegável sofrimento subjacente destas pessoas que apresentam alta insatisfação, uma enorme inveja do sucesso dos outros e um grande vazio interno. 

Nesse sentido, Wanderley (1999) assinala que o homem narcísico se diz tolerante, permissivo e liberado, mas em contrapartida diante de tanta liberdade, na busca incessante do prazer, sente-se vazio. Além disso, nesta perspectiva esse sujeito torna-se e indiferente a tudo e a todos que não lhe dizem respeito diretamente.

Não obstante, suas ocasionais ilusões de onipotência, o narcisista depende dos outros para validar sua autoestima. Ele não consegue viver sem uma audiência que o admire, mesmo com sua aparente liberdade dos laços familiares e dos constrangimentos. Essa inclinação para o mundo externo não o impede de ficar só consigo mesmo ou até mesmo de se exaltar em sua individualidade. Pelo contrário, ela contribui para sua insegurança, que ele somente pode superar quando vê seu “eu grandioso” refletido nas ações e nas atenções das outras pessoas, ou se ligar àqueles que irradiam sua celebridade, poder e carisma. “Para o narcisista, o mundo é um espelho, ao passo que o individualista áspero o via com o um deserto vazio, a ser modelado segundo seus próprios desígnios” (Lasch 1983 p. 30 citado por Wanderley 1999).

De fato, a lógica narcisista baseia-se na busca de um ideal. O uso do mecanismo da idealização de si mesmo e do outro, justifica-se pela necessidade constante da fuga da realidade interna, qual seja, a depressão. Para Mackinon et al (2008), essa categoria psicopatológica surgiu com o esforço dos psicoterapeutas em compreender esse grupo de pacientes considerados difíceis, uma vez que não eram considerados psicóticos e nem enquadravam-se na perspectiva neurótica. Estes pacientes são frequentemente vistos pelo mundo com uma alta capacidade funcional e sem psicopatologia óbvia, já que suas questões, na maioria das vezes, são internas e relacionadas com a forma de enxergarem a si mesmo e aos outros.

Além disso, não é possível falar em narcisismo sem trazer para esta reflexão os conceitos de narcisismo primário e secundário, propostos por Freud.  Em “Sobre o narcisismo: uma introdução” (1914), Freud concebeu a ideia de que o sujeito toma seu próprio corpo como sendo ao mesmo tempo fonte e objeto da libido sexual. Assim, o narcisismo primário é uma etapa evolutiva que ocorre após a etapa do autoerotismo, e baseia-se no investimento que objetos externos fazem ao bebe, porém ainda não há uma diferenciação entre eles.

De acordo com Mackinon et al (2008) enquanto patologia narcisista existe um continuum desde a forma branda até as mais graves. O paciente narcisista mais comprometido apresenta uma oscilação entre dois estados do sentimento: grandiosidade e um senso de insignificância. Destaca-se a grande contradição nestes pacientes se por um lado precisam do outro como fonte de gratificação e admiração constantes, por outro lado, evitam qualquer intimidade e interesse na relação.

A este respeito, recorre-se ao conceito de posição narcisista, proposto por Zimerman (1999) que auxilia na compreensão da construção de uma configuração narcisista que cada sujeito vivencia, e que depois toma seus contornos e singularidades próprias, de acordo com a constituição do sujeito e da interação deste com o ambiente.  Esta posição narcisista pela qual todos passam, refere-se ao momento do desenvolvimento no qual ainda não se estabeleceu a diferenciação entre o eu e o outro. 

De acordo com Zimerman (1999), a posição narcisista, é um estado necessário do desenvolvimento psíquico, formado por diversos fatores psíquicos (tais como defesas, angustias entre outros), vivenciada logo no início da vida, que terá repercussões na construção da sua personalidade até a vida adulta. Esta posição e marcada por uma total indiferenciação do bebê em relação a mãe. Todo bebê passa por uma fase de simbiose com a mãe em que ele “imagina” que a sua genitora é uma extensão dele, ou seja, para o bebê ele e a mãe estão fundidos. Durante esta fase de indiferenciação o infante pode formar uma ilusão onipotente de uma independência absoluta, já que tudo o que ele necessita e deseja, encontra-se nesta relação simbiótica.

No entanto, no decorrer do desenvolvimento o contato com realidade vai rompendo com essa onipotência e evidenciando que o que existe, na verdade, é um estado de absoluta dependência. Por isso, a separação da mãe, por meio da entrada de um terceiro na relação mãe-bebê torna-se fundamental para o estabelecimento de frustrações necessárias em direção ao reconhecimento e aceitação da incompletude e falta. Se o bebê não passa por este processo, ou seja, se ele permanece na ilusão da independência e completude, ele poderá ter dificuldades em suportar a realidade. Neste sentido, ele pode estar constantemente buscando aquela satisfação perdida, quais sejam, sentir-se poderoso e indispensável.

Para o sujeito narcisista, reconhecer que necessita de outros, demanda sofrimento. O sujeito pode então recorrer a mecanismos de defesa como negação e onipotência para fugir dessa realidade, para não ver ruir sua autoestima e sentimento de identidade. De modo geral, o sujeito passa pela vida tentando fugir do que Zimerman (1999) chama de verdades penosas, quais sejam: reconhecer que não é o único importante, que sofre dependência, perdas e separações. Esta necessidade poderá ser ampliada para tudo o revele um limite, como a morte, o envelhecimento e tantos “Nãos” que receberá ao longo da vida.

Associado a isto, elucida-se a dificuldade destes sujeitos em reconhecer seus limites: envelhecimento, morte, perda.  A este respeito cita-se como exemplo: Paciente J, 25 anos, ao agendar uma sessão para a terapeuta pediu a mesma um horário que já tinha outra pessoa marcada. Indignado o referido paciente solicitou que a profissional desmarcasse com o outro cliente para que fosse atendido. Este relato evidencia a dificuldade do mesmo em lidar com limite, não ser o único importante para a terapeuta e sentir-se desprivilegiado.

Nos transtornos narcisistas, evidencia-se um lado regressivo, por meio de características com baixa tolerância a frustração, uso de negações, inveja entre outros. Assim, é possível que o sujeito transforme sua insegurança e dependência em autossuficiência e onipotência. Neste sentido, evidencia-se o que Zimerman (1999) chama de núcleo de simbiose e ambiguidade.

 Na relação com psicoterapeuta estes pacientes fazem uso de demasiada identificação projetiva, ou seja, uma forma de comunicação inconsciente em que aspectos do próprio sujeito são negados e atribuídos ao psicoterapeuta. Nesse sentido, pode-se apontar para a vinheta clínica do caso clínico da jovem, 21 anos, recém graduada e que não passou em um processo seletivo para uma vaga de emprego na qual sentia que tinha todas as condições para assumir: 

eu não acredito que não passei, era o emprego dos meus sonhos e sempre me dediquei para isto. Acho que você já sabia que eu não iria passar. Acho que agora vou fazer outra faculdade e virar estagiária.

Complementando que já foi apontado até aqui é possível conhecer que podem ser delineadas outras características desta personalidade narcisista, tais como: possuir a tendência a generalizar alguma deficiência para a totalidade de sua pessoa.  

Assim, pode funcionar em extremos, ou é o melhor, ou é o pior. As falhas e fracassos são sentidas como insucesso na totalidade de sua estrutura e sobre essa característica, aponta-se para o relato de um paciente, caso A, após um tempo de processo terapêutico:

eu acho que tive um insigth (pausa), eu visualizei um monstrinho correndo, fugindo de mim, daí eu cheguei devagarinho, e cuidei dele, fiz carinho e ele se acalmou...eu penso que não preciso mais lutar contra coisas que eu criticava em mim, sou vaidoso, ambicioso, quero ser mais, melhor...talvez se eu souber dosar pode ser bom...porque se eu ficar acreditando que tudo é ruim não vou a lugar nenhum.”

No processo terapêutico torna-se importante ajudar o paciente a integrar o seu self, superando essa lógica dualista de ser ou bom ou mal. Frisa-se, ainda, a auto exigência como uma outra característica comum entre os narcisistas. A fim de satisfazer um ideal de ego e ego ideal severos, a autoestima sofre uma espécie de pressão, ficando vulnerável. O ego ideal se constitui das ambições pessoais enquanto o ideal de ego representa a necessidade do sujeito em cumprir as expectativas e ideais dos pais e da sociedade.

A esse respeito, quando a autoestima do sujeito depende quase que exclusivamente do cumprimento da obrigação de corresponder às expectativas de si próprio ou de seus pais ou representantes, isto produz, inexoravelmente, sofrimento psíquico. Além disso, tal qual apontado por Lasch (1987) há uma profunda indiferença para com tudo que não seja interesse do próprio individuo, pois, o narciso da época atual é exigente e tirânico em relação a tudo e a todos que podem opor-se à satisfação dos seus desejos imediatos. Assim, uma configuração narcisista necessita satisfazer-se com o constante reconhecimento alheio que se torna uma espécie “alimento”. A busca incessante por riqueza, poder, inteligência, beleza entre outros, servem para as pessoas confirmarem seu valor.

Bleichmar (1983), utilizou o termo depressão narcísica para designar o quadro clínico em que, frustrações pequenas são sentidas como desamparo, humilhação e aniquilamento, por não atender as exigências do ideal de ego e ego ideal. Outra consequência da tentativa de super adaptação em relação as demandas do ego é a construção de um “falso self”, em que o sujeito afasta-se de seu verdadeiro eu, para ser aquilo eu crê que seja idealizado e desejado pelos outros e por ele mesmo. Esse “falso self” esgota facilmente o ego porque o sentimento de insatisfação é continuo, e obriga o sujeito a ultrapassar até mesmo seus limites.

De acordo com Zimerman (1999), na construção da personalidade narcisista, geralmente existem falhas ocorridas no processo de identificação com as figuras parentais, que pode ocorrer pela apreensão do discurso parental ou imitação ou degeneração do modelo introjetado. De qualquer forma, é na relação com as figuras importantes que a criança vai percebendo as necessidades e expectativas do meio e vai moldando sua personalidade, podendo até mesmo distanciar-se de seu eu verdadeiro. Zimerman (1999) utiliza o termo personalidade “camaleônica” para designar as pessoas que se adaptam conforme o ambiente, valorizando mais as demandas externas do ambiente que suas próprias ideias e desejos. No caso A, citado anteriormente, o paciente costumava-se sentir vulnerável e influenciável:

Sou um Maria vai com as outras, o outro é que é referência, se estou próximo de um gigante, poderoso, bem-sucedido, quero ser como ele, quando estou com um cara simples, que não se importa com isso, eu também quero ser como ele. Além disso, sinto que falo o que as pessoas gostariam de ouvir, sei agradar, fico preocupado se causei uma boa impressão, fico com medo dos erros aparecerem”.

Para que isto ocorra, é natural que falhas precoces sofridas pelo sujeito nos primeiros anos de vida, tenham prejudicado o desenvolvimento saudável de sua autoestima. Assim, a personalidade narcisista, frágil em sua confiança básica e segurança básica, passa a utilizar com frequência um jogo e comparações, para reafirmar ou descartar seu valor. Para a paciente M, 43 anos, caso B, a família dos outros sempre era melhor que a sua e desta forma passava a inferiorizar-se: 

Eu praticamente não tenho família e me contentar que a minha família não me ajuda, se eu tivesse a família igual à da fulana, tudo seria diferente, tudo dá errado para mim por causa desta família, mas se eu tivesse uma família com dinheiro como a dela, eu ainda seria melhor que ela. Acho que até fazer dieta seria mais fácil.

Para o psicanalista Zimerman (1999), Narciso e Édipo estão inter-relacionados, muitas vezes, um torna-se o refúgio para o outro. Nem sempre uma regressão narcisista resulta numa fuga do Complexo de Édipo, mas sim numa nova tentativa de fazer um começo diferente, com uma base de autoestima suficiente para superar o complexo de édipo e seguir de forma mais madura e saudável. Com tudo o que foi exposto, podemos delinear a matriz, as principais defesas e a psicodinâmica desta estrutura. Para Rosenfeld (1987) o narcisismo pode ser também classificado em dois tipos:

1. Narcisista de “pele fina” que são aqueles que são supersensíveis, melindráveis, com uma extrema vulnerabilidade na autoestima, que se colocam num papel de vítima, para de alguma forma, assegurar o poder. Este tipo de narcisista reage com dor a tudo que parece rejeição, sensação de inferioridade e utilizam-se da ameaça suicida como uma forma de controle. Também é comum o sujeito “pele fina’ a oscilação entre estados emocionais e exige um trato especial do psicoterapeuta.
2. Narcisista “pele grossa”. Este tipo apresenta-se de forma mais arrogantes, prepotentes, com uma atitude defensiva e agressiva, intimidadores, insensíveis aos aspectos de dependência. Aparentam superioridade, quando na realidade, apresentam um self destrutivo.  Estas pessoas funcionam a partir da “tríade maníaca”: atitude de controle, triunfo e desprezo. Na realidade essas características encobrem, dissimulam e protegem uma subjacente pele fina. Para evitar as dores das velhas e precoces feridas narcísicas, constroem uma espessa cicatriz de pele grossa. O narcisismo de pele grossa, aproveita seus conflitos como uma força para ir atrás das coisas que deseja, sua ferida é o seu “combustível”. 

No caso do paciente A, podemos considerar seu narcisismo do tipo pele grossa, pois apesar de sua insegurança, baixa autoestima e medos de rejeição, abandono entre outros, ele transformava sua vulnerabilidade em força para lutar, superar, crescer, e ir em busca de seus sonhos e ideais. Apesar de suas feridas e conflitos, sentia-se um “guerreiro” e “não entregava os pontos” (palavras do paciente). Quando encontrava uma dificuldade transformava em desafio e buscava força para superar.  Já os narcisistas de pele fina adotam uma postura de desistência na vida. Como exemplo de uma estrutura tipo pele fina, citaremos trecho da sessão da paciente S, 21anos, em sua terceira faculdade (não concluída):

“Quando eu piso nos corredores desta instituição de ensino sinto minhas pernas me puxando para fora. É como se elas me dissessem que não vou dar conta mais uma vez, aí eu prefiro nem ir mais e desistir”.

De acordo com Zimerman (1999), os pacientes que possuem muitas características da posição narcisista que pertencem ao que se chama “pacientes de difícil acesso”, que por sua vez, evidenciam a necessidade um manejo técnico cuidadoso e especial. Torna-se importante a análise dos aspectos narcisistas, em termos de grau (moderado ou intenso), e natureza (sadia ou patológica). Compreender o perfil do paciente narcisista: a base da estruturação do paciente narcisista encontra-se na forma como se desenvolveu o apego da criança com sua mãe. Situações de precoce fracasso ambiental, como privações maternas, possessividade narcisista da mãe em relação ao filho, falhas na empatia, falhas da capacidade de frustrar a criança adequadamente, depressão materna no momento primordial do investimento do olhar e amor da mãe para com o bebê, entre outros. Tais aspectos dificultam a construção do apego saudável e trazem consequências negativas para a autoestima da criança que apresenta como resultante disso tudo, um prejuízo na construção da confiança básica, da constância objetal, da passagem da indiferenciação para a de separação e individuação e da internalização de objetos bons, com largos “vazios” no espaço psíquico (Zimerman, 2004).

As situações que remetem a alguma forma de desamparo, constituem-se na chamada ferida narcísica que representam a vivência da dor precoce. Na tentativa de esconder a necessidade de dependência e cuidado, o medo das humilhações e abandono, o paciente narcisista, como salientado anteriormente, procura controlar as situações, usando todos os recursos que desenvolveu por compensação, tais como:  os atributos de beleza, poder, status, e inúmeras outras capacidades valorizadas por nossa cultura. Porém, permanece sob tensão, pois vive em luta constante para não sucumbir a depressão anaclítica, que remete ao primitivo desamparo e falta da figura materna. A principal angústia da estruturação narcisista que é a denominada de desamparo, que leva a ansiedade de aniquilamento e abandono.

Para o paciente narcisista conectar-se com a realidade interna é algo extremamente penoso, pois reconhecer as suas limitações e aceitação da realidade, pode se constituir uma ameaça ao seu ego frágil. Estes pacientes possuem ainda, um baixo limiar de tolerância a frustrações vindas do psicoterapeuta, pois teme decepcionar o mesmo e, assim, ser abandonado como foi percebido outrora na sua relação com a mãe.

No processo terapêutico destes pacientes, por meio do setting e do reconhecimento da relação transferencial – contratransferencial, que o terapeuta ajuda o paciente a distinguir as frustrações necessárias das desnecessárias e inadequadas. O terapeuta precisa, então, deixar bem claro o enquadre deste processo, pois é muito comum que o paciente narcisista tente desvirtuar o setting instituído e fazer com que o terapeuta quebre algumas regras técnicas. O paciente tenta fazer essa transgressão, pois ele precisa sentir que é diferente dos outros pacientes, ele quer sentir-se mais especial que os outros, pois isto seria uma prova do amor do terapeuta. Utiliza para isso, sedução, chantagem e desafios para tirar o terapeuta do seu papel e sentir assim mais igual e menos dependente. Pode-se citar novamente o caso do paciente A que, no primeiro contato telefônico deixou claro que por ter uma profissão reconhecida socialmente e que o tornava muito ocupado, esperava que a terapeuta conseguisse um horário especial para ele, que a terapeuta precisaria se esforçar para encaixar sua sessão. Assim ele se apresenta e se coloca nas relações, esperando ser tratado com privilégios, para confirmar seu frágil sentimento de superioridade.

Assim, consideramos importante enfatizar a necessidade da preservação da assimetria da relação terapêutica, uma vez que para o paciente narcisista é indispensável a colocação de limites, o estabelecimento da hierarquia e reconhecimento das diferenças entre ele e o outro. A este respeito, trazemos o caso da paciente M, 43 anos (Caso B, também já citada anteriormente) que insiste em chamar a terapeuta de “amiga”, por diversas vezes, no setting, foi colocado que esta relação não é uma interação de amizade e a mesma insistiu em chamá-la desta forma como uma tentativa de burlar a relação hierárquica entre elas.

A construção de uma aliança terapêutica é fundamental, incluindo aquilo que Bion chama de “pessoa real do analista”, pois o terapeuta está servindo como um novo modelo de identificação, que vai oferecer novas formas de enfrentar as angustias, funcionar como continente, e ajudar o paciente a pensar sobre as verdades. O terapeuta deve auxiliar o paciente a realizar uma integração do self, mostrando as conquistas e potencialidades dos pacientes bem como aquilo que é desafio para ele, ou seja, integrar a parte adulta e a parte infantil.

Com sua atividade interpretativa o psicoterapeuta propicia o crescimento mental do paciente. Para isso é necessário que o terapeuta esteja atento para seus próprios aspectos narcisistas, e não formar conluios inconscientes. O já citado paciente do caso A, tentava “seduzir” a terapeuta dizendo, por exemplo, que em sua família havia a prática de procurar sempre os melhores profissionais da cidade, que só se tratavam com pessoas muito competentes. Já a paciente do caso B, afirma que a vida dela é outra depois que se começou a se consultar com a melhor terapeuta da sua vida. Por esses discursos vemos a necessidade do paciente de confirmar para si mesmo sua importância com a ideia de ir ao que ele espera ser “melhor” terapeuta. Ao mesmo tempo comunica sua expectativa de que o profissional se dedique mais ao paciente e atenda suas expectativas. Um misto de reconhecimento, expectativas e autoafirmação, além de exibicionismo.

É muito comum no início do tratamento que o paciente narcisista faça uma idealização necessária do terapeuta, que se transforma no decorrer do processo. Da mesma forma, o paciente gostaria que o terapeuta o idealizasse, pois na logica psíquica essa seria uma garantia de não separação ou abandono.  O terapeuta deve estar atento também as resistências e contra-resistenciais, pois esta é uma indicação sobre o funcionamento do paciente. O terapeuta por vez necessitara ter uma boa capacidade de continência, para tolerar e transformar os sentimentos, tais como, a “fúria narcísica” (Kohut) que surge no decorrer do processo psicoterapêutico. De acordo com Kohut, algumas formas de transferência narcisista: fusional, na qual o paciente espera que o terapeuta adivinhe e dê conta das necessidades dele. O tipo “gemelar”, na qual o paciente espera que o terapeuta seja como ele é, que apoie e confirme suas teses. E a do tipo especular, na qual espera que o terapeuta reconheça sua grandiosidade exibida por ele.

O paciente do caso A costumava apresentar o seguinte padrão: todas as vezes que a terapeuta se afastava por motivo de férias ou algum imprevisto importante que necessitasse desmarcar a consulta, tornava-se comum a ausência na sessão seguinte ao retorno. Uma forma de demonstrar sua ambivalência com o afastamento da terapeuta. Ao mesmo que trazia à tona sua dúvida quanto a seu valor e aceitação, uma ferida primitiva, também precisava sentir-se no controle, e por isso a falta seguinte, para não se sentir tão vulnerável, já que apresentava medo da dependência afetiva. 

“Estou com medo de ficar dependente de ti, porque eu não consegui decidir aquilo, eu precisava da tua opinião, e não deu tempo, fiquei com raiva não de ti, mas porque eu queria muito vir... ás vezes eu preciso de ti e tu não estás”. 

Já a paciente do Caso B, ligou para terapeuta enquanto esta estava de férias, para certificasse que a terapeuta estava viva porque, segundo ela, precisava dela viva para continuar vivendo. Por fim, entende-se que os conceitos, a caracterização, bem como as vinhetas clínicas até aqui apresentadas são apenas alguns delineamentos da estrutura narcisista que vão além do que abordado. À guisa de conclusão, sabe-se que um paciente narcisista pode beneficiar-se de uma psicoterapia em que estejam claras as nuances desta estrutura pois, compreende-se que possuir uma dose de narcisismo, gostar-se, ser bom naquilo que faz, mas sem escravizar-se é saudável. Porém, sofrer por conta das próprias exigências, toma outro contorno que se afasta do narcisismo saudável. Como psicoterapeutas, vivencia-se cotidianamente a presença de pacientes com vários níveis de narcisismo e sofrimento, o delineamento do processo terapêutico bem-sucedido com empatia e cuidado pode descortinar o aprisionamento destes pacientes que tiveram seu desenvolvimento reprimido. Acredita-se que é possível vislumbrar um bom prognóstico, quando o gelo intrapsíquico e a angústia interior forem atingidas neste processo e propiciarem o crescimento emocional destes pacientes.

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In: https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-clinica/narcisismo-na-contemporaneidade-caracterizacao-e-desafios-da-pratica-clinica